Любовь Скаделова
Речевое развитие как один из аспектов специальной готовности детей шести лет к обучению в школе
Речевое развитие как один из аспектов специальной готовности детей шести лет к обучению в школе.
Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию образовательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к тем учебным предметам, которые они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах : как «общая психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе.
Публикация «Речевое развитие как один из аспектов специальной готовности детей шести лет к обучению в школе» размещена в разделах
Общая готовность к школе включает в себя : личностное, умственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает необходимую основу для активного вхождения ребёнка в новые условия школьного обучения.
Психологическая готовность к школьному обучению включается в себя мотивационную готовность, которая проявляется в стремлении ребенка к учению, достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности, определенный уровень волевого и социального развития.
Специальная готовность детей к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения школьных предметов.
Специальная подготовка включает в себя способности к усвоению предметов курса начальной школы, общее развитие, готовность к обучению грамоте, подготовка к чтению, письму.
Для выявления готовности детей к обучению в начальной школе, была проведена диагностика уровня сформированной таких умений и навыков речевой деятельности как : правильное звукопроизношение, сформированность фонематического слуха, лексический запас, грамматический строй речи, связная речь, готовность к овладению грамотой, математикой.
Выделенные направления являются важными для обучения детей в школе, поскольку составляют основу письма и чтения. А они в свою очередь служат базовыми навыками, то есть навыками, на которых практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не освоивший эти навыки вовремя и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «Русский язык». От того, насколько хорошо ученик овладеет чтением и письмом, зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно нарушения чтения и письма обычно становятся главными причинами неуспеваемости младших школьников. Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухо-речевой памяти, сформированности предпосылок к овладению звуковым анализом, развития ряда неречевых функций (зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, наглядно-образного мышления, начал логического мышления, а также определенного уровня общего (деятельностного, личностного) развития ребенка.
Для успешного овладения программой по математике необходим достаточно высокий уровень развития зрительного и пространственного восприятия, наглядно-образного мышления, основ логического мышления (в том числе операции классификации, нахождения признака, по которому произведена классификация, зрительно-моторных координаций, определенный уровень дочисловых представлений. Диагностика звукопроизносительной стороны речи осуществляется в несколько этапов:
На I этапе необходимо было познакомиться с обследуемым получить краткие анамнестические сведения о нем. Путем наблюдения и проведения психодиагностической работы выявлялись примерный уровень психического и физического развития и состояния, характер взаимоотношений с родителями, товарищами, воспитателями, учителями, отношение к своему дефекту речи, стремление и интересы, особенности эмоционально-волевой сферы, общего и речевого поведения.
На II этапе диагностировались анатомические особенности артикуляторного аппарата.
В заключении по II этапу обследования должны быть отражены особенности строения артикуляторного аппарата: нормальное, негрубые отклонения (указать какие, грубые отклонения (указать какие).
На III этапе диагностируются затруднения в движениях артикуляторных органов.
При выполнении указанных действий отмечались наличие или отсутствие у обследуемого сопутствующих движений лица, мимических мышц. В процессе обследования устанавливалось состояние общей моторики: координация движений, чувство равновесия, навыки самообслуживания, леворукость и т. п.
На IV этапе диагностировались нарушения звукопроизношения. Для этого использовался набор рисунков. Предметы на рисунках были подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях – в начале, середине и в конце слова.
По результатам IV этапа обследования – состояние звукопроизношения – было составлено заключение по следующей схеме:
при изолированном произнесении звука: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
в начале, в середине, в конце слова: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
нарушено произношение шипящих, свистящих, соноров.
V этап обследования – диагностирование состояния слухового дифференцирования звуков. Его проводили при обнаружении взаимозамены свистящих и шипящих звуков либо их смешение внутри каждой из этих групп согласных, а также неразличение звонких и глухих звуков, т. е. когда имелись трудности слухового различения оппозиционных звуков.
Обследование грамматического строя речи так же включает несколько этапов:
I. Исследование словообразования;
II. Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания;
III. Исследование грамматического структурирования на уровне предложения;
IV. Исследование грамматического структурирования на связанного высказывания.
Обследование лексического запаса.
С этой целью использовался набор приемов для специального обследования.
1. Наиболее простым приемом являлось называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте он позволят выявить возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующим ему словом. С помощью этого приема выявлялось знание ребенком конкретной лексики.
2. Для обследования понимания ребенком значения слов, имеющих абстрактное значение, универсальным являлся прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.
3. Обследование наличия словарном запасе общих категориальных названий. Для этого использовался прием называния обобщенных слов по группе однородных предметов.
4. Изучение способов адекватного употребления слов в разных видах контекста. Наиболее распространенным являлся прием самостоятельного составления ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке или добавление к неоконченному предложению одного-двух слов.
Диагностика связной речи
В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий, которая включает:
1. составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
2. составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
3. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
4. составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
5. сочинение рассказа на основе личного опыта;
6. составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования дополнялась доступными заданиями с элементами творчества:
7. окончание рассказа по заданному началу;
8. придумывание рассказа на заданную тему.
Результаты диагностики, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень специальной готовности детей подготовительной группы к школе.
Анализ результатов обследования звукопроизношения дает возможность сделать вывод о том, что 10% детей имеют не резко выраженные нарушения речи. Наиболее распространенными являлись такие нарушения звукопроизношения как: ламбдацизм и ротацизм.
Анализ состояния фонематического восприятия на начало учебного года у детей подготовительной группы показал, что у 30% детей наблюдалось его недоразвитие (21 человек).
Дети испытывали затруднения при повторении рядов их 3-х слогов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости. Наиболее успешно выполняли задание при повторении слогов из 2-х элементов со звуками, оппозиционными по твердости - мягкости. Среди ошибок отмечались замены и смешения звуков, изменение структуры ряда, перенос слогов и слов из предыдущего ряда в проговариваемый.
При изучении восприятия слов, похожих по звучанию, дети смогли различить только слова, состоящие из звуков, не нарушенных в произношении.
С заданием на опознание правильного и искаженного звучания слов справилось большинство воспитанников. Они слышали ошибки в произношении слов, если те отличались от их типа ошибок, и правильно определяли нормальное звучание слова. Остальные дети наоборот, не могли указать на ошибку.
Дети неправильно определили звучание фраз при произнесении слов-паронимов, даже, если произношение звуков было им доступно.
Материалы изучения показывают, что большинство детей имеют средний уровень сформированности грамматических средств языка. Детей, имеющих высокий уровень усвоения грамматических категорий, только 20% (14 человек).
Имеются пробелы и разного рода затруднения в образовании существительных множественного числа именительного и родительного падежа, относительных и притяжательных прилагательных.
Интерпретация данных связной речи показали, что 80% (57 человек) детей пользуются простыми нераспространенными предложениями. Составление описательного рассказа по серии сюжетных картинок сводится к простому перечислению действий. 20 % (14 человек) владеют навыками связного рассказа, употребляют большое количество прилагательных, сравнивают, дополняют рассказ, логически выстраивают предложения в тексте.
Таким образом, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм свидетельствуют о том, что без специальной образовательной и коррекционной работы дети подготовительных к школе групп буду иметь определенные затруднения при поступлении в школу.
Список литературы:
1. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : АРКТИ, 2004. - 168 с.
2. Григоренко, Н. Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции / Н. Ю. Григоренко. - М. : Книголюб, 2003. - 144 с.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ: сборник методических рекомендаций. - СПб. : Детство - Пресс, 2001. - 104 с.
4. Крутий, Е. Л. Волшебная логопедия / Е. Л. Крутий. – Д. :Сталкер, 2000.
5. Тригер, Р. Д. Подготовка к обучению грамоте : Пособие для учителя / Р. Д. Тригер –– Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000. – 80 с.
6. Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей / М. Е. Хватцев. – М. : Аквариум, СПб. : Дельта, 1996.
7. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей : Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М. : АРКТИ, 2003. - 240 с.
