Галина Астахова
Коррекция основных психических процессов в ходе коррекционного блока на внеурочных занятиях в школе-интернате I-II вида
Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I – II вида»
Доклад
на тему:
«Коррекция основных психических процессов в ходе коррекционного блока на внеурочных занятиях в школе-интернате I-II вида»
Публикация «Коррекция основных психических процессов в ходе коррекционного блока на внеурочных занятиях в школе-интернате I-II вида» размещена в разделах
- Внеурочная деятельность. Внеурочные занятия в школе
- Коррекционная школа (интернат). Материалы для педагогов
- Коррекционная школа 1-2 вида. (I-II вид)
- Коррекционные занятия. Конспекты для коррекционных групп
- Психология школьников
- Работа психолога. Конспекты занятий
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
Составитель:
Астахова Галина Павловна
воспитатель школьного отделения
Г. Миасс
2016 год
«Коррекция основных психических процессов в ходе коррекционного блока на внеурочных занятиях в школе-интернате I-II вида»
Для неслышащего ученика полноценное владение учебным материалом даже на начальном этапе обучения представляет определенные трудности из-за особенностей его развития
(вследствие, ограниченности общения меньший по сравнению со слышащими сверстниками объем знаний и представлений об окружающем мире, с которыми ребенок приходит в школу).
У детей наблюдается значительное нарушение всех аспектов самостоятельной устной речи:
- искажение звукового состава слова (Шаша, бабуфка)
- грубое нарушение грамматических связей между словами (он пошла)
- элементарность синтаксического оформления (преобладают предложения, состоящие из одного, двух, трех слов, затруднено понимание сложных предложений).
- ограниченность словарного запаса.
Самыми типичными являются ошибки в согласовании (трава зеленый) и управлении (картофель с мясо, в синтаксических конструкциях.
Замедленный темп формирования речи сказывается на развитии всех форм мышления ребенка - наглядного и понятийного.
Таким образом, у неслышащих детей наблюдается значительное отставание от нормально слышащих сверстников при овладении умениями осуществлять операции анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования.
Большое затруднение вызывает выделение причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями, которые сообщены в словесной (в устной или письменной форме, что приводит к упрощению или искажению смысла текста.
Для преодоления указанных трудностей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-II вида проводится работа, которая, прежде всего, включает коммуникативную систему обучения неслышащих детей языку, формирования у них речевого поведения, развития языковых способностей.
Кроме того выделяется специальный коррекционный блок занятий, включающий предмет «Развитие речи»; а также индивидуальные занятия по формированию произносительной стороны речи и по развитию слухового восприятия.
Вместе с тем, исходя из психических процессов развития неслышащих детей, необходимо осуществлять специальную коррекционную работу, направленную, прежде всего на развитие познавательной деятельности учащихся и формирования их мышления.
Программу по развитию познавательных процессов у детей с нарушениями слуха можно реализовать с помощью дидактических игр. Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка.
В то же время, игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели:
1) Обучающая, которую преследует воспитатель;
2) Игровая, ради которой действует ребенок.
Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого материала.
Можно выделить следующие группы игр:
1) На развитие восприятия;
2) На развитие памяти и внимания;
3) На развитие мышления и воображения.
Данные группы игр выделены условно, потому что в каждой игре может быть определено несколько задач.
Четыре психических процесса - память, воображение, внимание и речь носят сквозной характер. Они принимают участие в организации всех познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления).
Прежде всего, в игре должны учитываться следующие принципы: доступность, повторяемость и постепенность выполнения заданий. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении положительного отношения к заданию.
Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Мы предлагаем ребенку выбрать один предмет из двух и говорим ему: «Дай такой – и показываем, например яблоко, но не говорим: «Дай мне яблоко» – что, заставляет его думать, здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действия самого ребенка: «Верно, я показала (попросила) яблоко (лист, куклу) и ты дал мне яблоко (лист, куклу.). Слово - название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, но и дает возможность вызывать данный предмет в памяти. Именно это и происходит в играх «Чего не стало», «Расставь, как было», «Найди одинаковые предметы».
В дальнейшем на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые можно наблюдать при необходимости сделать целое из частей: слово из букв; игрушку из фрагментов; пазлы; предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части – это первая форма анализа.
Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое: машина без колеса не едет, стул на двух ножках не стоит….
Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок, что обязательно используется в дидактических играх.
Не менее важными являются занятия, на которых используются приемы тактильно – двигательного восприятия: определить предмет с закрытыми глазами, с использованием «чудесного мешочка».
Несомненно, успешному проведению игр способствует доброжелательное отношение воспитателя, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе.
Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на товарищей, специально направленным побуждением, сочувствием к плачущему, обиженному или огорченному. Обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка.
Развитие чувств происходит в рамках сюжетно - ролевой игры. Д. В. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре.
Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничивать себя даже в самом любимом виде активности – двигательном, если по правилам игры нужно замереть.
Постепенно ребенок учится облекать выражения своих чувств, в культурно принятую форму: здороваться, благодарить, поделиться угощением, пропустить вперед старшего и т. д.
При правильном воспитании и обучении люди, лишенные слуха и зрения, могут достичь значительных высот. Так четыре воспитанника знаменитой Загорской школы не только окончили университет, но и защитили кандидатские диссертации.
Вот, что написала известная воспитанница харьковской школы для таких людей Ольга Скороходова:
Думают иные — те, кто звуки слышат,
Те, кто видят солнце, звезды и луну:
— Как она без зренья красоту опишет,
Как поймет без слуха звуки и весну!
Я услышу запах и росы прохладу,
Легкий шелест листьев пальцами ловлю.
Утопая в сумрак я пройду по саду,
И мечтать готова, и сказать люблю:
И за ум, за сердце я любить готова.
Так, как любят запах нежного цветка,
Так, как любят в дружбе дорогое слово,
Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу,
А мечтой привольной мир я облечу:
Каждый ли из зрячих красоту опишет,
Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья,
Но имею больше — чувств живых простор:
Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем,
Я соткала жизни красочный узор.
Если Вас чаруют красота и звуки,
Не гордитесь этим счастьем предо мной!
Лучше протяните с добрым чувством руки.
Что б была я с Вами, а не за стеной.
Список использованной литературы:
1) «Практикум по коррекции психического развития детей с нарушениями слуха» И. А. Михаленкова. Изд. Каро, С-П. 2006.
2) «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» Е. А. Стребелева. Изд. Владос, М. 2008.
3) «Психология глухих людей» под ред. И. Н. Соловьева, М. 1971.
4) «Сурдопедагогика» под ред. Е. Г. Речицкой, М. 2004.
