Людмила Шулигина
Личностно ориентированный подход в воспитании и обучении
То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это установленный и проверенный факт, который невозможно оспаривать. Разные воспитанники по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ребенок в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.
Публикация «Личностно ориентированный подход в воспитании и обучении» размещена в разделах
Основная цель личностно-ориентированного обучения – развивать ребенка как носителя индивидуальных черт, отличающих его от других. Неповторимость – основа целостности личности. Она проявляется в процессах самореализации, во взаимодействии с природой, людьми, культурой. Как реализовать свою педагогическую деятельность, чтобы добиться этой цели. С введением ФГОС мы решили перестроить свой стиль работы. Самый трудным оказалось изменить форму общения воспитателя с детьми, так как даже самая идеальная программа не поможет, если не перейти от учебно-дисциплинарной модели воспитания к личностно-ориентированной, то есть не перестать относиться к ребенку, как к существу низшего ранга, более простому, нежели он, взрослый. Мы постарались перестроить свой стиль общения с детьми так, что стали воспринимать ребенка как равного себе, но со своими проблемами, установили доверительные, партнерские отношения. Изменения формы общения с детьми – первая ступень к переходу на личностно-ориентированное развитие. Вторая ступень это преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаньями и склонностями, выбора деятельности и ее формы – совместной со сверстниками или индивидуальной. Для этого развивающего среду организовали таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материалы для привлекающего их вида деятельности, для реализации своих замыслов; пространство групповых комнат обустроили таким образом, чтобы дети имели возможность играть как небольшими группами, так и индивидуально. Пространство групповой комнаты, используемое для образовательной деятельности избавили от казенно-школьной атрибутики, то есть придали помещению более непосредственный, домашний вид.
Далее нам пришлось пересмотреть свои взгляды на организацию учебного процесса. Психофизические особенности детей, закономерно требуют для обеспечения каждого ребенка или группы детей неодинаковых условий обучения. Это возможно только при личностно-ориентированном обучении. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов. Для себя эту работу мы разбили на несколько этапов:
1. Изучение индивидуальных особенностей детей – и физических (здоровья, и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во вех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Для этого мы используем личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираемся на результаты обследования, проводимых психологом, диагностику.
2. Выделение различных групп детей, отличающихся:
различным уровнем усвоения материала на данный момент;
уровнем работоспособности и темпом работы;
особенностями восприятия, памяти, мышления;
уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
3. Составление или подбор дифференцированных заданий включающих различные приемы, которые помогают воспитанникам самостоятельно справиться с заданием или связанных у увеличением объема и сложности заданий. Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого воспитателя свой подход к выделению групп воспитанников. Мы делим их на «слабых» и «сильных», а относим их к трем условным группам по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:
1 группа – дети преобладанием процесса торможения над процессами возбуждения;
2 группа – дети с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения;
3 группа – дети с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.
Соотношение процессов возбуждения и торможения оказывает влияние на все психические процессы, на познавательную деятельность.
Воспитанники первой группы прежде других попадают в разряд «слабых». Они медлительны, не успевают за группой. Если не учесть это в работе, то они совершенно потеряют интерес к обучению, отстанут от группы, хотя на самом деле могут заниматься успешно. Для таких детей включаем в работу задания на уже пройденный материал, а сами задания даем меньшего объема.
Воспитанникам второй группы, чтобы запомнить материал, нужны многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, повышенной эмоциональности, невнимательности и несобранности. Поэтому детям этой группы мы предлагаем задания, требующие устного объяснения каждого действия.
В третью группу входят дети, имеющие уравновешенные процессы возбуждения. Они обладают устойчивым вниманием, хорошо вычленяют признаки предмета, хорошо осваивают процессы обобщения, обладают хорошим словарным запасом. Для того, чтобы обеспечить успех каждого ребенка мы соблюдаем следующие правила по отношению к детям с различной нервной системой.
По отношению к детям со слабой нервной системой соблюдаем следующие правила:
не ставим таких детей в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа, предоставляем достаточно времени на обдумывание и подготовку;
не требуем отвечать новый, только, что усвоенный материал;
формируем у детей уверенность в своих силах; обязательно поощряем за старание, даже если результат далек от желаемого;
осторожно оцениваем неудачи этих детей;
учим умению переживать неудачу.
Тактика по отношению к детям с сильной нервной системой:
разрешаем делать непродолжительные перерывы в работе, практикуем смену видов деятельности;
направляем их на поиск других способов работы, чередуем задания разных типов.
При работе с инертными детьми:
не спрашиваем этих детей в начале занятия, так как они с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;
не требуем быстрого изменения неудачных формулировок при ответах – этим детям необходимо время на обдумывание;
в момент выполнения задания не отвлекаем этих детей.
При работе с дифференцированными заданиями стараемся учесть зону их ближайшего развития. А для этого ведем постоянный контроль за результатами работы. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит воспитатель.
Таким образом, использование разнообразных педагогических приемов и знание особенностей направленности личности воспитанников позволили мне сделать процесс обучения более эффективным.
Людмила Шулигина | Все публикации
