Шаихова Валерия Викторовна
«Методические рекомендации по обучению сюжетно-ролевой игре детей с нарушением интеллекта»
Овладение ребенком с отклонениями в интеллектуальном развитии прочными знаниями представляет собой длительный процесс и требует большого количества упражнений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными (по содержанию, используемому материалу, форме проведения, проводиться в различных вариантах и постепенно усложняться.
Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. Дети-инвалиды с нарушением интеллекта самостоятельно им не овладевают. В связи с этим в процесс обучения игре входит система обучающих игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно-игровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с изображениями предметов и воображаемыми предметами. В предложенных методических материалах (Приложение 1) содержится как раз система обучающих игр, направленных на развертывание таких сюжетов как "Семья", "Детский сад" ("Игры с куклами", "Магазин", "Доктор", "Аптека", "Автобус" и т. п.
Публикация «„Методические рекомендации по обучению сюжетно-ролевой игре детей с нарушением интеллекта“» размещена в разделах
- Викторины. Сценарии викторин и интеллектуальных игр
- ЗПР. Задержка психического развития
- Игрушки. Консультации для родителей
- Консультации для родителей
- Коррекционные занятия. Конспекты для коррекционных групп
- Сюжетно-ролевые игры
- Темочки
В процессе обучения детей с нарушением интеллекта игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большее значение приобретает демонстрация образца действия. Успешность овладения детьми игровыми действиями находится в прямой зависимости от того, отвечает ли организация обучающих игр ряду условий. Очень важно, чтобы проигрывались только те игры, которые хорошо оснащены игровым материалом, предназначенным для каждого ребенка. Каждая игра должна быть тщательно продумана и проиграна самим педагогом. Она должна увлекать детей, протекать на высоком эмоциональном фоне, чего может достичь лишь педагог, который не только владеет методикой обучения игре, но и сам умеет играть. Без этого умения научить ребенка с отклонениями в развитии играть невозможно.
Необходимо учить детей комментировать игровые действия речью, мимикой, жестами, так как можно сформировать у некоторых детей достаточно выразительные изобразительные игровые действия. В процессе обучения воспитатель, с одной стороны, сам дает образец правильной, четкой речи, а с другой - стимулирует их собственные высказывания2. Желательно при этом задавать вопросы так, чтобы в их конструкциях содержались ответы, например: "Будет ли мама варить Маше суп?" и т. п.
При этом можно ненавязчиво требовать словесный отчет, в котором ребенок должен не только отразить свои действия, но и допущенные ошибки, неточности. Это очень сложно для детей с нарушениями речи и интеллекта, но формирование этих умений способствует осознанию ребенком своей деятельности и развитию умения планировать предстоящую игру.
В играх детей целесообразно использовать выполненные ими поделки (чеки, деньги, таблетки, вывески и т. п.). Это способствует повышению интереса к игре, делает ее более привлекательной.
Пониженная эмоциональная отзывчивость и неустойчивость внимания детей с нарушением интеллекта требует особой красочности игрушки, простоты и одновременно выразительности ее форм. Необходимым условием для создания у детей интереса к образным игрушкам является их объединение в единый тематический комплекс по теме, обеспечивающей отражение определенных жизненных или сказочных событий. Это оказывает положительное воздействие на пробуждение у детей замысла игры. Слабое воображение получает материальную основу для выполнения разнообразных игровых действий, развивающих сюжет игры. Комплексность игрушек стимулирует развитие игр у детей с интеллектуальной недостаточностью. Педагоги должны обязательно хорошо продумать, какие игрушки вносить сразу и как их располагать, где хранить остальные и в какой последовательности их вносить.
Особое внимание педагогу необходимо обратить на первую встречу ребенка с игрушкой. Она обязательно должна вызвать у малыша положительное радостное отношение. Учитывая то, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают назначения игрушки, необходимо вызывать это отношение, раскрывая то, как можно использовать ее в игре, в чем состоит ее функциональное назначение. Ни в коем случае не рекомендуется предлагать детям все игрушки. Только постепенное введение детей в мир игрушек, объяснение, показ того, как нужно играть с ними, обучение действиям по подражанию способны скоррегировать хаотические действия детей, придать им осмысленность, насытить положительными эмоциями. Целесообразно расположить игрушки в разных местах игровой комнаты: в одном месте устроить кукольную квартиру, в которой будут сосредоточены все необходимые предметы обихода для игры в "Дочки-матери", в семью; в другой - гараж для машин; в третьей - дом (уголок) для животных; в четвертом - сосредоточено все для строительства3. Предназначенные для игр игрушки должны быть расположены в удобном для развертывания игры и доступном для ребенка месте, чтобы он имел возможность самостоятельно выбрать необходимую игрушку и, закончив игру, поставить ее обратно на место. Распределение игрушек по своим местам очень помогает воспитанию у детей таких ценных качеств, как дисциплинированность и организованность, упорядоченность в действиях.
Приемы руководства игрой педагогами могут быть прямыми и косвенными. В обучении дошкольников с нарушениями в развитии преобладают первые. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Как правило, взрослый является организатором и участником игр детей6. На начальных этапах он выполняет главные роли в игре (врач, продавец и т. п., давая указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания ( продавец-педагог говорит ребенку: "Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек" и т. п., указания в форме конкретных или общих вопросов, например: "Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?", "Почему твоя дочка плачет?" и т. п. Позже роли могут быть и второстепенными (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).
Являясь участником игры, взрослый в зависимости от создавшейся ситуации всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы. Например: если в процессе игры доктор-ребенок в поликлинике часто отвлекается, педагог берет на себя роль матери и спрашивает: "Кто мне может помочь? Кто у нас доктор?" Дети могут сразу же сообразить, о чем идет речь. Но не стоит торопить их с ответом. Как бы не замечая того, что доктора нет на месте, педагог-мама говорит: "Ну что же, придется поискать нашего врача, попросим медсестру помочь нам. Поищите, пожалуйста, нашего доктора, а мы подождем". Так педагог поможет ребенку вновь вернуться в игру, к роли доктора. Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми с нарушением интеллекта и имеет большое коррекционное значение при правильной организации этой работы. В каждом конкретно случае педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей, их качества. Свои суждения в процессе игры с детьми он выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения. Дети должны быть убеждены в целесообразности тех или иных действий по ходу игры.
Игры-показы ситуаций из жизни детей могут помочь усвоению правил поведения. Выбор сценок основывается на том, какие правила поведения, морально-этические установки наиболее значимы для данной сюжетно-ролевой игры. Например, показ недружной работы строителей, дерущихся из-за деталей и ломающих уже сделанную постройку; недоброжелательное отношение продавца к покупателям и, наоборот, вежливое и доброе отношение продавца с покупателями; грубое отношение шофера с пассажирами и вежливое, доброе отношение шофера к пассажирке с маленьким ребенком и т. п. Оценка таких сценок должна проводиться эмоционально, заинтересованно со стороны взрослого, детей. Они наглядно видят, насколько лучше идет игра, если все ведут себя дружно, соблюдают правила, добры друг к другу и внимательны. Характерно, что анализировать поведение товарищей детям легче и проще, чем оценивать свои поступки. И, тем не менее, поняв ошибки других, ребенок начинает и свое поведение оценивать иначе.
Игровые уголки в группе не должны быть "зоной обучения". В них должна протекать бурная игровая жизнь детей2. Для этого у них достаточно времени, и дело лишь за тем, чтобы воспитатель смог организовать детей на игру, увлечь ее содержанием, распределить внимание между всеми воспитанниками, старается помочь им объединиться в маленькие группы по интересам : например, кто-то из мальчиков любит играть с куклами - он может играть с 2-3 девочками; расторможенному ребенку, которому сложно найти себя в коллективной игре, можно предложить индивидуальную игру и поиграть с ним самому, объединив вокруг себя еще 2-3-х детей или предложить сделать это кому-то из наиболее спокойных детей или помощнику воспитателя и т. п
Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с нарушением интеллекта обусловлена использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно-мотивационного, операционного, содержательного. Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушением интеллекта включает следующие компоненты: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности; обучающие игры; организация предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя и воспитателя.
Список литературы
1. Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. – М. : ЦГЛ, 2003.
2. Васильева М. А. Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею. – М: Просвещение, 1986.
3. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : (Программно-методические материалы) /Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., КомароваС. В. и др.) – М., ВЛАДОС, 2007.
4. Дружинин Б. Л. Чур, я ведущий! /Б. Л. Дружинин, И. И. Куминова - М. :УЦ»Перспектива», 2005.
5. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.
6. Иванов А. И. Игры и праздники в образовательной среде. – М., 2005.
7. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений – М., 1994.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
