Анна Гришина
Дефектологическая переподготовка в современной образовательной парадигме
За последние двадцать лет в педагогическом образовании произошли существенные изменения, которые изначально были обусловлены вхождением России в европейское образовательное пространство и продекларированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», а сегодня, связаны с приоритетами национальной стратегии устойчивого развития образовательных систем. Фактически речь идет о смене образовательной парадигмы и рассмотрении профессиональной подготовки педагога в новом социокультурном контексте (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и другие). Показательно, что современная образовательная парадиг- ма выступает как закономерное восхождение человека к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуре которого выделяются не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт личностной самоорганизации человека, его смыслопоисковые, рефлексивные, самооценочные, жизненно-планирующие функции. Обсуждение проблемы блочно-модульного проектирования адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки связано с утверждением личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, методологическую основу которой составляет признание в качестве системообразующего фактора личность обучающегося – его потребности, мотивы, цели, способности, активность и другие индивидуально-психологические особенности. Осуществляется это через содержание образования, вариативность образовательных программ, организацию учебно-пространственной среды, в которой преобладает проектирование образования самим субъектом.
Публикация «Дефектологическая переподготовка в современной образовательной парадигме» размещена в разделах
В условиях переподготовки слушатели являются избирательными и заинтересованными субъектами образовательного процесса, имеют осознанную и четко мотивированную образовательную установку, продиктованную необходимостью решения жизненно важных проблем, среди которых доминируют изменение или потребность в изменении профессиональной деятельности, совершенствование базовой профессиональной подготовки. На основе анализа контингента обучающихся на факультете переподготовки специалистов по дефектологии МПГУ было установлено, что в основном данный вид профессионального обучения востребован педагогами, которые работают в системе специального образования, не имея дефектологической подготовки. Это педагоги и руководители коррекционных образовательных учреждений из числа сл шателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики (87%, логопедии и специальной психологии (15%). В тоже время, принимая во внимание специфику воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ, учитывая значимость педагога в коррекционно-образовательном процессе, приходится свидетельствовать о недостаточности общепедагогической подготовки специалистов рассматриваемой категории. Это находит подтверждение в исследованиях, характеризующих особенности их педагоги- ческой деятельности.
Прежде всего, приводятся данные, указывающие на то, что при недостатке теоретической и методической подготовки педагоги переносят методические приемы массовой школы на процесс обучения детей с нетипичным состоянием психофизического развития.
Недостаточно ориентированные в теории и практике коррекционного обучения и воспитания, они необоснованно завышают уровень доступно- 11 го для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) образования, подменяя тем самым основную коррекционно- образовательную функцию специальной школы только образовательной.
Наиболее проблемной в этом отношении является практика обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития.
Важно отметить, что решение кадровых проблем, находится под контролем Департаментов образования, здравоохранения, социальной защиты населения.
Развивая дефектологическую переподготовку на региональном уровне, удается ограничить тенденцию роста неравномерности кадрового рассредоточения и создать предпосылки для «сглаживания» возможных кризисов в воспроизводстве кадрового потенциала. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки обеспечивает возможность отбора содержания дополнительного профессионального образования с учетом региональных условий и социального заказа.
Дальнейший анализ показывает, что дефектологическую переподготовку проходят специалисты, не работающие в системе специального образования, но косвенно причастные к проблемам обучения, воспитания и психологического сопровождения лиц с ОВЗ. Это воспитатели, психологи, учителя и администраторы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений, реабилитационных центров, лекотек (5% из числа слушателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики, 60% из числа слушателей отделений логопедии и специальной психологии). Особую группу участников образовательного процесса составляют слушатели, находящие в родственных отношениях с лицами, имеющими проблемы в психофизическом развитии (5% из числа слушателей отделений олигофренопедагогики и сурдопедагогики, 20% из числа слушателей отделения логопедии). Хотя и немногочисленны, но уже регулярны случаи про- хождения дефектологической переподготовки выпускниками бакалавриата и магистратуры, кандидатами педагогических или психологических наук, преподавателями высших учебных заведений. Суммируя сказанное, можно констатировать, что мотивационно-целевой компонент дефектологической переподготовки отражает не только ведомственные и профессионально- личностные потребности специалистов, работающих в области коррекционно-развивающего образования, но и обусловлен состояниями средового окружения и событийно-биографического характера; состояниями, сформировавшимися в период взрослости на фоне рефлексивного отношения к себе, окружающим, профессии. Что, безусловно, обусловливает необходимость усиления личностной ориентации, дифференциации и индивидуализации образовательных программ.
Не менее значим факт переподготовки специалистов с дефектологической подготовкой. В центре внимания педагог, который профилирует как специалист – работник, обладающий необходимыми для квалификации знаниями, умениям и навыками или как профессионал – социально и профессионально компетентный педагог с выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем педагогической деятельности. В реальности мы имеем совмещение специальностей: подготовки сурдопедагога и переподготовки логопеда (5%, подготовки логопеда и переподготовки олигофренопедагога (3%). Сегодня нас уже не удивляют случаи, когда дефектологическая переподготовка, как производственная необходимость или желание слушателя, возобновляется. Зафиксированы случаи повторного и даже троекратного обучения на ФПС. В данной ситуации прослеживается конструктивная интеграция профессиональной деятельности и учебной мотивации, логично полагать, что все чаще будут востребованы программы профильной переподготовки, дополняющие и углубляющие базовое дефектологическое образование. Социально-значимыми регуляторами, актуализирующими обращение дефектологов к переподготовке, являются изменения квалификационных характеристик и аттестационных требований. Поэтому на первый план выступает потребность педагога в совершенствовании профессиональной деятельности, что значительно сближает переподготовку с повышением квалификации. Подтверждение этого мы находим в исследовании Л. Е. Куприяновой, представляющей переподготовку и повышение квалификации как пролонгированные преемственно-перспективные и дополняющие друг друга виды дополнительного профессионального образования. В частности автор рассматривает переподготовку в контексте непрерывного повышения квалификации, выделяя в едином последипломном образовательном пространстве дополнительное повышение квалификации – обеспечение условий овладения новыми умениями (компетенциями); квалификационное повышение квалификации – получение новой образовательной квалификации (изменение направления своей образовательной деятельности, сопровождающееся выдачей диплома о профессиональной переподготовке, дающей право на ведение определенного направления деятельности в педагогике (изучается предметный блок дисциплин по одному направлению, реализуется в группе, слушатели которой имеют базовое педагогическое образование); профессиональное повышение квалификации – организацию обучения для специалистов, которые хотят или уже работают в образовательном учреждении, но не имеют профессионального педагогического образования (развернутый курс профессиональной пере- подготовки, включающий дисциплины обще профессиональной и предметной подготовки). Бесспорно, что предлагаемая интерпретация личностно ориентированного образовательного пространства актуальна для проектирования программ ДПО, так как формирует дидактическую основу учебного процесса в условиях изменения образовательной парадигмы и внедрения личностно-ориентиро- ванных андрагогических технологий обучения.
