Наталья Андрюшина
Дифференцированный подход к коррекции нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи
Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики характеризуется повышенным вниманием к обучению детей с речевыми нарушениями. Число детей, имеющих отклонения в речевом развитии в последнее время постоянно увеличивается. Среди них значительную часть составляют дошкольники с ОНР (общим недоразвитием речи, у которых помимо нарушений в развитии речи имеются дефекты звукопроизношения.
К общему недоразвитию речи относятся такие нарушения как дизартрия, ринолалия, алалия.
Публикация «Дифференцированный подход к коррекции нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Учитывая опыт индивидуальной работы с детьми в условиях детского сада общеразвивающего вида, хочу отметить необходимость дифференцированного подхода к детям с дизартрией и алалией (логопедическое заключение ринолалия менее частотно).
Дизартрия — нарушение произносительной центральной и периферической нервной систем.
Алалия—это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального расстройства психической деятельности, а именно результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности у детей неязыковых психических процессов.
Для алалии характерно расстройство всей системы языка (фонематической, грамматической и лексической подсистем). У части детей с алалией отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них.
Поскольку главной причиной недостатков звукопроизношения у детей с дизартрией является полная или частичная неподвижность органов речевогоаппарата, основное внимание направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.
Коррекция звукопроизношения осуществляется по общепринятой схеме работы над звуком с учетом характера нарушения артикуляционного праксиса (В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина).
Для нормализации моторики артикуляционного аппарата проводятся традиционные упражнения артикуляционной гимнастики.
В целях подготовки используются самые простые артикуляционные упражнения. Позже, по мере овладения ребенком статических и динамических упражнений, они объединяются в комплексы артикуляционной гимнастики для постановки конкретного звука.
Артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно и активно. Пассивная гимнастика применяется, если у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, создаются артикуляционные позы и движения. В дальнейшем пассивная гимнастика сменяется пассивно-активной и активной.
Упражнения артикуляционной гимнастики для детей со стертой дизартрией даются, как рекомендует Е. Ф. Архипова, с функциональной нагрузкой.
Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех заданий, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции. Например: от ребенка требуется удерживать артикуляционную позу под счет до 5. Объединяются артикуляционные движения в серии: «улыбка» – «трубочка»; «улыбка» – «трубочка» – «хоботок»; «лопаточка» - «мост»; «лопаточка» - «мост» - «парус». Целью упражнений является объединение отдельных движений в серию последовательно организованных, с хорошей переключаемостью.
Для получения необходимой артикуляционной позиции так же используются зонды, шпатель. В ряде случаев проводится логопедический массаж, направленный на ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.
Комплекс упражнений для развития артикуляционного аппарата при дизартрии.
На начальных этапах коррекции проводится дифференцированный массаж лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений так же определяется состоянием мышечного тонуса.
Одновременно с массажем проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т. д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.
А так же ведё тся работа по борьбе с саливацией:
- ребёнку объясняют необходимость проглатывания слюны;
- вызывая пассивно и активно жевательные движения, просят ребёнка откинуть голову назад, возникает непроизвольное желание проглотить слюну; можно подкрепить просьбой.
- ребёнку перед зеркалом предлагается жевать твёрдую пищу, это стимулирует движения жевательной мускулатуры и приводит к необходимости делать глотательные движения, таким образом, происходит переход от непроизвольных движений в произвольные.
Пассивная гимнастика, с широким использованием непроизвольных движений.
Работа по развитию подвижности губ.
1. Рассмешить ребёнка (непроизвольное растягивание губ).
2. Намазать губы сладким («слизывание» - поднятие кончика языка вверх или вниз).
3. Поднести ко рту длинный леденец (вытягивание губ ребёнка вперёд).
4. Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.
Далее эти непроизвольные движения закрепляются в активной гимнастике, где они переходят в произвольные.
В связи с тем, что у детей с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата, у них отмечается искажение небольшого количества преимущественно сложных по артикуляции звуков. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений, трудности усвоения последовательности и переключаемости.
Поэтому в комплекс артикуляционных упражнений подбирают движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта.
Комплексы артикуляторной гимнастики при нарушении произношения различных групп звуков.
Особенности работы на II этапе зависят от целей, которыевключают входящие в него подэтапы.
1 подэтап – постановка звука.
Для детей с дизартрией это опора на вспомогательные средства: зонды, шпатели и другие приспособления для механической постановки звуков
Коррекцию звуков начинают с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико – интонационную окраску, т. к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки несут в основном семантическую нагрузку.
Гласные звуки уточняются в следующей последовательности: (э, а, и, ы, о, у).
Согласные звуки отрабатываются, начиная с мягких сонорных звуков, а затем закрепляются их твердые пары (мь – м, нь – н, й, ль – л, рь – р). При постановке переднеязычных звуков соблюдается следующий порядок: (сь – с, зь – з, ш – ж, хь – х, щ, ч, ц).
Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:
- последовательностью формирования звуков в онтогенезе;
- возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;
- опорой на тактильно – вибрационный контроль;
- предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.
При постановке звуков у детей с алалией используются дополнительные опоры - символика и моделирование, знаково-символические средства для постановки звука по подражанию.
В связи с тем, что у них нарушено именно произвольное произведение звука по образцу или по просьбе взрослого.
Используются картинки – символы для постановки разных групп звуков.
Для уточнения звука необходимо многократное повторение, поэтому логопед не ограничивается соотнесением данного звука с картинкой-символом, он просит детей вспомнить, что еще напоминает этот звук.
2 подэтап - автоматизация звука.
На этапе автоматизации, работа с любыми звуками проводится однотипно, независимо от причины нарушения звукопроизношения и самого характера дефекта.
Эта одинаковость подхода объясняется тем, что у ребёнка уже имеется нормальный звук, какими бы разными путями он ни был получен. А это значит,что любой вновь появившийся звук остаётся лишь автоматизироватьв речи, начиная со слогов и отдельных слов и заканчивая обычной разговорной речью.
Автоматизация осуществляется по принципу от простого к сложному. Прежде всего требуется включение звука в слоги. При включении автоматизируемого звука в слово соблюдаются ряд требований к лексическому материалу. В нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков и не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков.
3 подэтап - дифференциация звуков.
Основная задача данного этапа заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений.
Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. На подготовительном этапе учат дифференцировать заменяемые в речи звуки на слух, а на этапе постановки звука внимание ребенка привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе выдыхаемого воздуха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, "с" и "ш", "з" и "ж").
Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука уже правильно произносятся ребенком в любых звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы.
Особенность подбора речевого материала на данном этапе состоит в том, что в нем постоянно присутствуют оба смешиваемых ребенком звука, которые он и должен научиться больше не смешивать.
Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Дифференциация звуков проводится в той же самой последовательности, что и на этапе автоматизации, а именно:
- дифференциация в разных типах слогов («са-ша», «ас-аш», «сто-што»);
- дифференциация в словах типа «санки — шапка», «собака — кошка», «миска — мишка», «сутки — шутки», «сайка — шайка»;
- дифференциация в предложениях типа «шла Саша по шоссе»;
- дифференциация в связных текстах, включающих оба смешиваемых звука;
- дифференциация в обычной разговорной речи; этот последний вид дифференциации сложен тем, что в обычной речи присутствуют не только два дифференцируемых и специально подобранных звука, но и все остальные звуки, с которыми данный звук тоже не должен смешиваться.
На III этапе - формирования первичных умений и навыков, мы вырабатываем у ребёнка привычку свободно употреблять новый звук в своей повседневной речи. Здесь требуется особое внимание родителей, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, так и не употребляют его в своей речи.
Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребёнком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля за правильностью его звучания.
В дальнейшем необходим точно такой же постоянный контроль над речью ребё нка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесённый звук нужно каждый раз исправлять, то есть просить ребёнка ещё раз, но уже правильно повторить то же самое слово. Этим будет обеспечена полная автоматизация звука.
Итак, в процессе коррекции звукопроизношения учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности их проявления.
Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением
Комплексная система работ при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом.
Таким образом, дифференцированный подход к преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи позволит добиться эффективных результатов.
Литература
1. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие. - М. : АСТ: Астрель, 2006. – 222с.
2. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трёх лет жизни. Монография. – М., 2004.
3. Бадалян Л. О. Невропатология. – М. : «Академия», 2001.
4. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.
5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Просвещение, 1961.
6. Горшенёва С. В. Интегративный подход к проблеме исходов перинатальных поражений центральной нервной системы. // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции в современном образовании» Самара, 2001. – С. 278-283.
7. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб: РГПУ, 2001.
8. Максаков Л. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М. : Просвещение, 1988.
9. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией/ Расстройства речи и методы их устранения. /Под ред. Ляпидевского С. С., Шаховской С. Н. - М., 1975 - С. 79-91.
10. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. - М. : Просвещение, 1989.
11. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М. – Воронеж, 2000. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляторного аппарата. - М. : Педагогика, 1969.
12. Элькин Ю. Я. К методологии нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. // Детская речь: норма и патология. - Самара: СГПУ, 1996.
