Елена Акимова
Формирование готовности к обучению грамоте у детей с ФФН 6–7 лет
Формирование готовности к обучению грамоте у детей с ФФН 6-7 лет
Задолго до поступления в школу у детей дошкольного возраста формируется готовность к школьному обучению. Проблемы формирования готовности к обучению грамоте детей ФФН (фонетико-фонематическим недоразвитием речи) 6-7 лет определена несколькими факторами.
Публикация «Формирование готовности к обучению грамоте у детей с ФФН 6–7 лет» размещена в разделах
- Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
- Подготовительная группа
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция январь 2018
Успешное обучение ребенка в школе основано на определенном уровне дошкольной готовности, предполагающей формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств. Наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения.
Центральной задачей дошкольной логопедии является коррекция нарушений речи, мешающих обучению детей в школе. На сегодняшний день среди неуспевающих учащихся массовой школы большой процент составляют дети с речевыми нарушениями, вследствие которых они не готовы к освоению чтения и письма.
Проблемы дислексии и дисграфии и построение коррекционного обучения для преодоления нарушений чтения и письма освещены в работах исследователей достаточно полно. Проблемам профилактики этих нарушений письменной речи и формированию готовности к обучению грамоте уделено гораздо меньше внимания.
Основы психофизических и психологических механизмов письменной речи рассматривает в своих работах А. Р. Лурия. Влияния нарушений устной речи на формирование готовности к чтению и письму изучены Р. Е. Левиной. Механизмы письменной речи подробно рассмотрены И. Н. Садовниковой. Эти вопросы освещены в исследованиях Г. А. Каше, А. Н. Корнева Т. Г. Егорова, О. В. Елецкой. Методики коррекции нарушений речи представлены в исследованиях Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой.
Несмотря на имеющиеся труды, проблема формирования готовности к обучению грамоте у детей шести-семи лет с ФФН представлена недостаточно.
1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Понятие и компоненты готовности к обучению грамоте
Освоение грамоты является важнейшим этапом в развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок должен постигнуть сложную систему графических знаков – букв, обозначающих звуки речи. До этого момента дети знакомы только со смысловой стороной речи: предметами и явлениями, обозначаемые определенными словами и содержание (смысл, передаваемый словосочетаниями и фразами.
Немалую опору в понимании устной речи для детей дошкольного возраста представляет внеречевой контекст, т. е. обстоятельства разговора, выражение лица говорящего, его жестикуляция, интонация. Все эти опоры отсутствуют в письменных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога.
По мнению А. Н. Корнева [17], для полноценного освоения навыками чтением необходим минимальный уровень зрелости мышления и речи, т. е. у дошкольника должна быть сформирована готовность к усвоению грамоты и письменного языка.
Именно этот момент часто упускают педагоги и родители, стремясь научить ребенка как можно раньше читать или выучить буквы. При этом ребенок может освоить техническую сторону чтения и демонстрировать показатели скорости, но плохо усваивать прочитанный материал, который просто не доходит до его сознания.
Для эффективного обучения детей грамоте необходимо сформированное познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе.
Необходимым условием обучения грамоте является также осознание ребенком элементов языка. Осознание звуковой структуры слова – необходимое условие обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: различать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. определять в начале, в конце или в середине находится данный звук.
Т. Г. Егоров отмечает, во-первых, взаимосвязь между восприятием текста и пониманием прочитанного и, во-вторых, разделяет процесс развития готовности к обучению чтению на этапы, в-третьих, выделяет границы этих этапов овладения учащимися навыка чтения.
Сначала ребенок овладевает звуко-буквенными отношениями в изолированном положении: за буквой закрепляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обозначением – буквой. Эта операция составляет суть первого этапа овладения навыком чтения.
Овладение навыком слогослияния – суть второго этапа обучения чтению. На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтезирует в целое слово.
Рассмотренные Т. Г. Егоровым механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для формирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения – основная задача чтения.
А. Н. Корнев выделяет три аспекта понятия «готовность к чтению».
1. Мотивированность к обучению грамоте. Большинство детей проявляет любопытство к буквам и напечатанным словам в 3-4 года. Однако устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется лишь в 5-7 лет.
2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания. Для эффективного усвоения грамоты у ребенка должна сформироваться способность к абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме.
3. Языковая готовность. Примерно в 5-7 лет дети становятся способны понимать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты.
Таким образом, готовность к обучению чтению – весьма сложная деятельность, состоящая из множества компонентов, которые на первых этапах обучения слабо связаны друг с другом.
Еще более сложная организация мозговой деятельности возникает в процессе письма. В формировании навыков письма решающее значение имеют показатели развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных. Как отмечает И. Н. Садовникова, письмо включает ряд специальных операций:
-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;
-перевод фонем в графемы, т. е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую системы последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
И. Н. Садовникова также выделяет мотивационный уровень письма, который обеспечивается лобными долями коры головного мозга.
Таким образом, для формирования готовности к овладению письмом имеют значение те же компоненты, что и для чтения: готовность как мотивированность, интеллектуальная готовность и языковая.
Однако процесс письма имеет более сложную структуру, чем чтение. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.
Траектория пишущего острия при письме нетождественна движениям кончиков пальцев, направляющий пишущий инструмент. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизаций представляет одну из наибольших трудностей для начинающего школьника. Поэтому в числе необходимых компонентов формирования готовности к письму выделяют наличие «графомоторных навыков», «двигательных навыков письма»
Таким образом, готовность ребенка к обучению грамоте формируется из многих составляющих: четкая артикуляция звуков родного языка, обеспечивающая правильное проговаривание, знание зрительных образов букв; выработка гибкости и точности движения руки, ощущения собственного тела в пространстве, что особенно важно для овладения письмом. Немаловажной также является настроенность, мотивированность к обучению, а также развитие абстрактного мышления.
1.2. Влияние фонетико-фонематического недоразвития речи на формирование у дошкольников готовности к обучению грамоте
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное незавершенностью фонематических процессов у детей с сохранным физическим слухом и интеллектом. У детей снижена способность различать на слух фонемы родного языка, наблюдаются нарушения произношения звуков и неправильное оформление слоговой структуры слова. Подобные нарушения затрудняют овладение звуковым анализом слова, который является одним из основных компонентов готовности к обучению грамоте.
В работах Д. Б. Эльконина, Р. Е. Левиной, А. Н. Гвоздева, Н. И. Жинкина отмечается, что фонематический слух закладывается в раннем возрасте. Это свидетельствует о нормальном ходе становления процесса фонемообразования.
Рассмотрим развитие и становление фонематической стороны речи в онтогенезе. Развитие фонематической стороны речи происходит постепенно.
2 недели - услышав речь, перестает сосать грудь, перестает плакать.
От 0 до 1 месяца - ребенок реагирует на звук с определенной задержкой. Узнает голос мамы.
1 месяц - успокаивается от песни.
3 месяца – поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами.
3-4 месяца – реагирует на громкость, интонацию.
5-6 месяцев – слушает разговор. Активно гулит.
6 месяцев – по подражанию произносят отдельные фонемы (звуки, слоги, перенимает темп, ритм, тон, мелодику.
8 месяцев – в лепете ребенка остаются звуки родного языка.
К 1 году – ребенок может слушать обращенную к нему речь, но короткое время.
Фонематическое восприятие начинает развиваться с просодии – первоначально у ребенка развивается восприимчивость к мелодичности речи (4-6 мес., затем ритм (6-12 мес., затем звуковой состав. Изначально речь воспринимается как единое, неделимое целое.
2 года – слушает речь находясь в другой комнате, повторяет то, что слышит. Различает слова, отличающиеся одной фонемой (паронимы).
3 года – понимает когда ребенку читают книгу. Замечает неправильное произношение чужой речи. Начинает замечать ошибки в собственной речи, иногда исправляется. На этом этапе заканчивается формирование фонематического слуха. Совершенствуется речевой слух ребенка. Несмотря на то что малыш еще не может правильно произносить некоторые звуки, он подмечает неправильности в произношении и у своих сверстников, но еще не может осознать, в чем причина неправильного звукового оформления слов («лепа» – репа, хотя и легко различает на слух близкие по звучанию звукосочетания, слова («бии-бии» –гудит машина, «пии-пии» – пищит мышонок).У ребенка формируется фонематическое восприятие, т. е. все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением и умение исправлять его в некоторых возможных случаях.
4 года -дифференцирует все звуки, что проявляется в установлении звукопроизношения. Начинает различать далекие по артикуляции звуки (Р и А и т. п.). Различает слова паронимы (лак – лук). Замечает неправильное произношение в собственной речи. Начинает изменять голос, например при пересказе сказки.
5 лет – способны к выполнению заданий на фонематический слух, анализ, синтез – определяет наличие звука в слове, определяет место звука в слове (начало, середина, конец).
6 лет – владеют фонематической и ритмической структурой слова, все задания на фонематическое восприятие усложняются. Владеют вариативностью интонаций.
7 лет – способны к элементам письма. Настолько хорошо владеют навыками фонематического восприятия, что способны одновременно производить фонематический анализ, устанавливая последовательность звуков в слове, вспоминать графический образ букв, отслеживать строчки на листе бумаги, контролировать мышечное напряжение пишущей руки, производить фонематический синтез, в момент написания слов, то есть писать.
В дошкольном возрасте у ребенка складываются специальные аналитические операции, связанные с различением фонем в составе слова, определением их количества и последовательности, что принято рассматривать как фонематическое восприятие. Оно формируется на базе фонематического слуха и необходимо для овладения не только устной речью, операциями звукового анализа и синтеза, но и письмом и чтением. Отсутствие умения точно дифференцировать на слух фонемы родного языка препятствует полноценному формированию звукового анализа и синтеза, что может привести к затруднениям в овладении письмом и чтением.
Характерные для детей с ФФН недостатки звукопроизношения, касающиеся фонем, отличающихся тонкими артикуляционными или артикуляционными признаками, выделены в работах Р. Е. Левиной, Л. И. Спировой, Г. А. Каше.
При фонетико-фонематическом недоразвитии нарушения звукопроизношения выражаются в:
- заменах звуков более простыми по артикуляции. Например звук [р] имеет самое большое количество замен: на звук [л], [ль], [й], [в], [г], [д]…
- недифференцированном произношении звуков, когда, например, два звука [с] и [ш] заменяются одним нечетко произносимым звуком [ш] (смягченным);
- нестойким употреблением звуков, то есть их смешении, когда изолированно или в простых словах звуки произносятся верно. А в самостоятельной речи или в сложных словах происходят взаимозамены звуков (шапка- сапка).
Все перечисленные недостатки произношения оказывают негативное влияние при обучении грамоте детей.
Современные теории, объясняющие возникновение дислексии и дисграфии трактуют алексию и дислексию, аграфию и дисграфию как дефекты, связанные с недостаточной подготовленностью устной речи ребенка (фонематических и морфологических обобщений). Благодаря применению системного подхода удалось опровергнуть «оптическую теорию, бесплодно господствующую в этой области, и доказать, что дефекты чтения и письма чаще всего обусловлены недоразвитием речи».
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия препятствует формированию готовности к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Рассмотрим, каким образом отмеченные нарушения речи при ФФН влияют на формирование готовности к грамоте.
Как уже отмечалось, одной из составляющих готовности к грамоте является готовность к звуковому анализу слова. Г. А. Каше отмечает, что при несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих, в связи с чем такие дети с трудом овладевают грамотой».
В связи с этим Р. Е. Левина объясняет нарушения чтения и письма у детей (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) в первую очередь – недостаточностью фонематических обобщений.
Р. Е. Левина описывает как схематически выглядит процесс «прочитывания» слова с недостающими буквами: читающий строит предложение, затем предполагаемое подвергается проверке. Для проверки правильности читаемого слова оно сопоставляется того с тем представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется. Правильность читаемого слова подтверждается полным совпадением одного с другим.
В тех случаях, когда контрольный образ оказывается неопределенным, ребенок лишен возможности точно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами.
Отсутствие четкого представления о звуковом образе слова препятствует не только овладению чтением, но и письмом. Р. Е. Левина считает, что нарушения чтения и письма у детей тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи.
В школе у детей с ФФН появляются специфические ошибки:
- пропуск букв (диктант- дидант, конь- кон);
- замены букв, соответствующим как гласным, так и согласным звукам (зима-сима, мел-мил, белка-пелка);
- перестановка букв и слогов (котлеты-токлеты);
- добавление букв (театр- тиятор, корабль- корабыль).
Особый интерес представляет тот факт, что дети, страдающие ФФН, обнаруживают значительные затруднения в усвоении правописания. Письмо этих детей отличается низким уровнем грамотности вообще. Ошибки носят стойкий характер и не исчезают самостоятельно.
О. В. Елецкая [9], отмечает у таких детей низкий уровень развития высших психических функций, низкий уровень развития основных свойств внимания, сниженную вербальную память и продуктивность запоминания. Отмечают также психологическую неготовность к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме.
Для детей с ФФН также характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений.
У детей с ФФН наблюдаются особенности в формировании тонкой моторики рук. [26].
Двигательная недостаточность, в частности, тонкой моторики рук, отмечающаяся у детей с ФФН, влияет на формирование готовности к обучению навыкам письма.
Таким образом, несформированность фонематических процессов у детей является одной из основных причин неготовности к обучению к грамоте. Фонематические ошибки в устной речи со временем развиваются в такие виды нарушений чтения и письма как дислексия и дисграфия. ФФН сопутствуют такие явления как низкий уровень развития внимания, памяти, несформированность временных и пространственных представлений, отставание в развитии наглядно-образной сферы мышления и двигательных навыков. Все перечисленные отклонения замедляют процесс формирования готовности к обучению грамоте.
1.3 Средства и приемы по формированию готовности к обучению грамоте у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Своевременное предупреждение речевых дефектов предполагает раннее распознавание признаков аномалий. Для этой цели разрабатываются специальные приемы, помогающие по возможности рано уловить недостаточную готовность сформированности предпосылок для развития речевой функции.
По мнению Р. Е. Левиной [19], речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка и ее процессами в различных сферах. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности.
Выделяют несколько направлений коррекции недоразвития речи.
Первое направление - развитие фонематического слуха. Логопед проводит с детьми работу по звуковому анализу слова. Каждый звук выделяется интонацией: гласные произносятся длительно, губные, взрывные – подчеркнуто громко. При помощи утрированной артикуляции ребенок исследует состав слова. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками – заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины слог, слово, звук, предложение, дифференцируют звуки по признакам мягкости, глухости, твердости, звонкости.
Е. Ю. Фирсанова выделяет два этапа формирования фонематического восприятия: подготовительный и основной.
В задачи подготовительного этапа входит : дифференциация на слух неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса.
В задачи основного периода входит различение слов, близких по звучанию, а затем близких по акустическим и артикуляционным признакам. На этом этапе вводятся термины «звук речи», «согласный звук» и их обозначения.
Наряду с коррекцией собственно фонетико-фонематических нарушений не стоит забывать и о других сторонах речи: развитии лексических представлений, формировании грамматического строя.
Второе направление - развитие лексико-грамматических представлений. Как отмечает Т. В. Волосовец, это одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря, а также грамматически правильное оформление речевого высказывания.
Формирование грамматического строя при ФФН происходит с еще большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большего количества правил.
Т. В. Волосовец считает, что система «упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных единиц, а на выстраивание целостной системы».
Таким образом, работа по формированию готовности к чтению и письму включает в себя развитие всех сторон речи.
Коррекция нарушений чтения и письма должна включать в себя не только устранение недостатков формирования речевых процессов, но и развития высших психических функций, зрительного гнозиса, пространственно-временных отношений.
Как известно, плохая зрительная память является одной из причин оптической дисграфии. В целях развития зрительной памяти применяются такие задания как запоминание нескольких разных предметов, запоминание похожих предметов, рисование по памяти фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением в пространстве.
В целях устранения кинетических ошибок на письме, связанных с плохой координацией и нарушениями точности движения, Е. Ю. Фирсанова рекомендует проводить упражнения для развития тонкой моторики: пальчиковую гимнастику, театр теней, шнуровки, мозаики.
Как уже было отмечено, одним из компонентов готовности к обучению грамоте является интеллектуальная готовность. Поэтому многие авторы рекомендуют проводить работу «в развитии наглядно-образного и формировании предпосылок словесно-логического мышления».
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. По мнению О. В. Елецкой, коррекционная направленность логопедической работы предполагает приобретение детьми с нарушениями письменной речи знаний на основе жизненного опыта, то есть в результате их активных наблюдений и действий, создающих основу успешного овладения навыками чтения и письма.
Во всех случаях необходимы отбор и использование таких методов и приемов коррекционной работы, которые способствуют развитию у учащихся познавательного интереса, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать, строить логические доказательства.
Таким образом, в целях формирования готовности к обучению грамоте детей с ФФН, необходимо своевременное выявление речевых нарушений и их комплексная коррекция, включающая в себя развитие фонематического слуха, обогащение словаря, развитие грамматических систем и формирование связной речи. При этом у дошкольников должна формироваться мотивация к занятиям по изучению речевого материала. Помимо выше названного, необходима коррекционная работа, направленная на преодоление вторичных нарушений развития высших психических процессов: зрительной памяти, пространственных представлений, наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также мелкой моторики рук.
