Формирование лексико-грамматических представлений у детей с нарушением интеллекта средствами дидактической игры.

Рината Котова
Формирование лексико-грамматических представлений у детей с нарушением интеллекта средствами дидактической игры.

Введение. Актуальность проблемы.

Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми с нарушением интеллекта. Речь связана с коммуникативной, познавательной и регулятивной функциям, являясь, как утверждал Л. С. Выготский, первоначально средством общения между людьми, а затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения. Развитие мышления и речи есть непременное условие развития всех остальных человеческих способностей, побуждающее их к дальнейшему совершенствованию.

Публикация «Формирование лексико-грамматических представлений у детей с нарушением интеллекта средствами дидактической игры,» размещена в разделах

• Викторины. Сценарии викторин и интеллектуальных игр
• Дидактические игры
• ЗПР. Задержка психического развития
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2016

Речь является ключевым моментом в развитии ребенка. У детей с нарушением интеллекта речевое развитие носит своеобразный характер. Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, М. Зееман). Характерным для таких детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Значительное отставание отмечается и в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длинный, чем у нормальных детей.

Появление у ребенка фразовой речи важно потому, что только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка речь может служить целям общения и познания действительности. Поэтому многие психологи (Д. Б. Эльконин) считают, что «…в развитии речи ребёнка наиболее существенным является вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка».

Анализ речевых высказываний умственно отсталых дошкольников показал, что их фразовая речь имеет значительные и своеобразные отклонения от нормы. Прежде всего, фраза у них появляется значительно позже, чем у детей с нормальным интеллектом. Так по данным исследования Т. Г. Кузнецовой, к шести годам только 50% детей с нарушением интеллекта имеют фразу, а активно пользуются ею лишь 30%. к семи годам это соотношение равно 85% и 50%, к восьми – 99% и 85%. Но, несмотря на количественный рост данных, качественный анализ показал, что фраза у этих детей не достигает полноценного развития. Это выражается, прежде всего, в слабой речевой активности умственно отсталых детей, многие из них не используют её в общении друг с другом и очень редко – на занятиях, как правило, после стимулирующих вопросов дефектолога.

Грамматическим строем языка дети овладевают чисто практически, двумя путями – на специальных занятиях по развитию речи и в процессе общения с взрослыми в повседневной жизни во время различных видов деятельности.

Общая характеристика нарушений лексико-грамматических представлений у детей с проблемами в развитии.

Нарушение речи у детей с проблемами в развитии носят системный характер. Системность нарушений характеризуется нарушением звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, грамматического строя речи. У детей этой группы плохо развит словарный запас. Недоразвитие познавательной деятельности сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. У этих детей длительно сохраняется ситуативное значение слова, т. е. ребёнок может произносить слово к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Семантическая нагрузка слова у умственно отсталых детей много меньше, чем у нормально развивающихся детей того же возраста.

Исследования многих авторов (М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, А. П. Федченко,В. Г. Петрова)выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых дошкольников.

У них отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложения.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

При выполнении заданий назвать один предмет и много предметов дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных («много девочки», «много цыплятах», допускают ошибки на согласовании в роде, числе и падеже («красная платья», «голубая блюдце»). Допускают аграмматизмы на уровне словообразования («лапа волка – волкина лапа», «варенье из груши – грушиное варенье»). Не различают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов («кто играет?», «где играют?»).

Наиболее характерные лексические трудности у детей с нарушением интеллекта : - части предметов и объектов (в искаженном виде – сиденье, грива, вымя, затылок) - глаголы, выражающие утонченность действий (лакает, грызет, откусывает, жует, лижет - все выражается словом «ест») - приставочные глаголы (подплыл, отплыл, переплыл) - относительные прилагательные (шерстяной, глиняный, грушевый, земляничный) - антонимы (храбрый – трусливый, глубокий – мелкий)

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С (СО, МЕЖДУ, НАД, ОКОЛО («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошел шкафу»); - согласование разных частей речи («Подошел к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за птицы»);

- построение предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта, как правило, не происходит.

Направления работы по формированию лексико-грамматических представлений у детей с проблемами в развитии.

У детей с умственной отсталостью, в силу органического характера интеллектуального дефекта, лексико-грамматические представления не могут быть сформированы без систематических и целенаправленных занятий. В силу того, что в программе Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» отсутствует раздел по развитию грамматического строя речи, эту работу необходимо более широко включить в занятия по развитию речи, в форме проведения упражнений и игр с грамматическим содержанием.

Основной целью формирование лексико-грамматических представлений у детей с нарушением интеллекта является обучение их грамматически правильному оформлению речевых высказываний, пониманию и употреблению грамматических категорий.

Исходя, из этого выделяют основные задачи:

1. Формирование, уточнение, накопление словаря, как исходного материала для последующего включения его в словосочетания, предложения.

2. Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм).

3. Формирование у детей практических навыков словоизменения.

4. Упражнение в правильном построении простейших конструкций, затем предложений.

5. Формирование навыков контроля над грамматической правильностью речи.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что одним из наиболее эффективных средств коррекции и развития грамматического строя речи являются дидактические игры и упражнения.

В процессе проведения дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольники получают те навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласование прилагательных и местоимений с существительными в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и т. д.

Поэтому работа по формированию лексико-грамматических представлений строится так, чтобы каждому ребёнку предоставить возможность решать посильные речевые задачи.

Система работы составлена с учетом специфики дошкольной дидактики и системы дидактических прицепов : Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей.

Принцип системности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков.

Принцип наглядности.

Принцип диалогического общения, рассматривающий диалог как неотъемлемое условие взаимодействия субъектов образовательного процесса. Принцип доверительного сотрудничества, подразумевающий открытость, взаимную симпатию, активность всех субъектов образовательного процесса. Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

Концентрический принцип, предусматривающий систему упражнений периодически повторяющихся и обеспечивающих последовательный переход к овладению новыми навыками.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения.

Работа по формированию лексико-грамматических представлений основывается на принципе поэтапного развивающего обучения с ориентированием на способности детей и включает IV этапа.

I этап – контрольно-диагностический, направлен на определение степени развития лексико-грамматических представлений детей. Этот этап включает в себя контрольно – диагностическую деятельность и организацию предметно – развивающей среды. Проводится диагностика, направленная на выявление уровня развития грамматического строя речи дошкольников; подбираются и изготавливаются дидактические игры; создаются коррекционные уголки общения.

II этап – мотивационно-потребностный, направлен на формирование положительного интереса к речевой деятельности. Работа на этом этапе начинается с создания проблемных ситуаций, ситуаций общения, использования наглядности, что способствует поддержанию интереса и речевой активности детей на занятии.

III этап – практически - обучающий, направлен на понимание и усвоение детьми грамматических категорий. На данном этапе во время проведения лексико-грамматических упражнений и игр дошкольники учатся согласовывать слова в предложении, понимать и употреблять в речи предлоги, образовывать и изменять слова, правильно понимать и употреблять предложные конструкции.

IVэтап – обобщающий. На данном этапе происходит включение изученных грамматических категорий в связную речь и отработка их в самостоятельно речи детей. А так же проведение итоговой диагностики, сравнительного анализа и подведение итогов работы.

Пути формирования грамматически правильной речи определяется на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков данной группы детей и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования лексико-грамматических представлений (Приложение №1)– это создание необходимых условий для овладения детьми грамматическим строем речи:

• создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи,

• повышение речевой культуры взрослых,

• специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленным на предупреждение ошибок,

• формирование грамматических навыков в практике речевого общения в режимных моментах вне занятий,

• систематическое исправление грамматических ошибок на занятиях и в повседневном общении.

Занятия проводятся в игровой, занимательной форме с использованием традиционных и нетрадиционных методов и приемов.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи: (Приложение №2) Методы:

- Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Д/и «Подбери слово». - Что это? (Яблоко). - Какое яблоко? (Красное, круглое, сладкое). – Что это? (Лимон).

– Какой лимон? (Желтый, овальный, кислый).

- Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении грамматических категорий. Игра-драматизация: «День рождения куклы». – У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

- Из чего Машины друзья будут пиль чай? (из чашек). Какие чашки? (Большие, красивые, белые, в цветочек).

– Чего еще нет? (Блюдец). Какие блюдца? _ Когда придут гости, их надо посадить за стол. Куда сядут гости? (Зайка сядет на стул, Мишка сядет в кресло, Маша сядет на диван). И т. д.

- Словесные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, словообразования.

Словообразование: Д/у «Чей, чья, чье?» гнездо птицы, или птичье гнезд, хвост лошади, или лошадиный хвост, лапа медведя, или медвежья лапа.

Морфология: Д/у «Скажи правильно» лошадь высока, а верблюд еще (выше, белка хитра, а лисица еще (хитрее).

- Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

- Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей. Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам являются: образец, объяснение, указание, сравнение, повторение, создание проблемных ситуаций, подсказ нужной формы слова, напоминание о том, как сказать правильно и др. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения. Наиболее часто используется образец, объяснение и повторение. Образец правильной речи педагога играет важную роль на всех этапах обучения. Детям предлагается правильно говорить слова, запомнить их.

Ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи. Надеть (что) – шапку, но одеть (кого) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кофе, какао, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто большой воротник. Эти слова надо запомнить. Для прочного запоминания трудной формы применяются многократное повторение ее детьми за педагогом, вмести с ним, хором и по одному.

Занятия носят личностно – ориентированную направленность, ориентируются на личность ребенка, его интересы. В содержание занятий включено речевое общение, которое способствует развитию навыков диалогического общения, развитию коммуникативных способностей, а также дает возможность развитию эмоциональной стороны речи. Кроме речевого общения, широко используются речевые «минутки развития» в виде скороговорок, чистоговорок:

СА-СА-СА – на траве лежит роса.

Су-Су-Су – в лесу увидели лису. (Произносятся с изменением темпа и высоты голоса).

Они способствуют четкому и правильному произношению звуков, их автоматизации и дифференциации, отработки интонационной выразительности речи. На занятиях используются проблемные ситуации, которые также способствуют развитию коммуникативных навыков, формированию элементов логического мышления и связной речи.

С помощью вышеуказанных методов и приемов, с учетом структуры дефекта и индивидуальных способностей каждого ребенка, проводится работа над формированием лексико-грамматических представлений и развитием связной речи у детей с проблемами в развитии.

Заключение

Итак, подводя итог, можно отметить, что дидактические игры и упражнения являются эффективным средством для формирования лексико-грамматических представлений у детей с нарушением интеллекта. Во время проведения дидактической игры в игровой занимательной ненавязчивой форме дети овладевают различными грамматическими категориями: учатся, понимать и употреблять в речи предлоги, образовывать и изменять слова, согласовывать слова в предложении, правильно понимать и употреблять предложные конструкции.

Литература

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей : Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие. – М. : Мозаика – Синтез, 2005.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей : Развитие диалогического общения: Методическое пособие. – М. : Мозаика – Синтез, 2005.

3. Волкова Л. С. Логопедия. Особенности работы с умственно отсталыми детьми. – М. : Владос, 2000.

4. Кузнецова Е. Г. Формирование фразовой речи умственно отсталыми дошкольников. Ж. Дефектология, 1/1995.

5. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М. : Академия, 1997.

6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М. : Владос, 1999.

7. Тюрикова И. И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей. Ж. Дошкольное воспитание. 2,1988, 3/1988.

8. \Т. Ю. Каданцева. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации. – И. 1996.

9. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей 5 – 6 лет. – М. : ТЦ Сфера, 2007.

10. Ткаченко Т. А. Учимся говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. – М. : ГНОМ и Д, 2005.

11. Ткаченко Т. А. формирование лексико-грамматических представлений. – М. : ГНОМ и Д, 2003.

12. Ткаченко Т. А. формирование лексико-грамматических представлений. Приложение к сборнику упражнений. – М. : ГНОМ и Д, 2003.

13. Васильева С. А. Соколова Н. В. логопедические игры для дошкольников. – М. : Школьная пресса, 2001

14. Гризик Т. И. Занимательная грамматика: пособие для обследования и закрепления грамматического строя речи у детей 5-6 лет. – М. : Просвещение,2006.

15. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М. : Просвещение,2005.

16. Швайко Г. С. Игры и упражнения по развитию речи – М. : Айрис – пресс, 2006