Наталья Андрюшина
Из опыта работы «Роль практических действий и труда в развитии речи детей с ОВЗ в ДОУ общеразвивающей направленности»
Речь – это функция, без которой человек не может претендовать на звание человека. Поэтому понятно, что её формирование – задача первостепенной важности, так как без речи невозможно развитие человеческого мышления.
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Нарушение этих средств и правил в формировании речи ребёнка является грубым, тяжёлым и такого ребёнка принято относить к разряду ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. В коррекционной работе такие дети как правило имеют заключения ОНР I, II, III, IV уровня речевого развития.
Публикация «Из опыта работы „Роль практических действий и труда в развитии речи детей с ОВЗ в ДОУ общеразвивающей направленности“» размещена в разделах
- Опыт работы, практика
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Трудовое воспитание. Конспекты занятий
- Трудовое воспитание. Трудовая деятельность детей
- Темочки
Статистика, опирающаяся на многочисленные исследования, утверждает, что из года в год количество детей с речевыми нарушениями неуклонно растёт. Всё больше становится детей со сложными речевыми дефектами, коррекционная работа с которыми предполагает постоянное совершенствование фонематического восприятия. И работа эта осуществляется не только на занятиях по звукопроизношению и развитию речи, но и на других занятиях.
Работа логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что логопед на логопункте встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в речевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания.
В отличие от специализированного ДОУ (групп, задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. В расписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Логопед на логопункте для воспитателя все равно что повар, у каждого своя работа. Педагоги работают по своим планам, испытывают трудности при контроле за правильным произношением звуков, не имеют стимула в выполнении этой работы.
В наше дошкольное учреждение дети попадают в возрасте 3 лет. Я как логопед, согласно должностным обязанностям обследую речевой уровень вновь поступивших детей, выявляю недостатки, сообщаю родителям и педагогам степень речевого нарушения того или иного ребёнка и предлагаю способы и формы коррекционной работы.
Согласно положению, на логопункт зачисляются дети с лёгкими нарушениями речи. ОНР III, ОНР IV (НВ, ОНР IV уровня – являются грубыми системными нарушениями речи, для коррекции которых требуется иной подход к содержанию, структуре и количеству занятий. Тем не менее эти дети так же занимаются на нашем логопункте, более того, успешно овладевают навыками речевого развития.
Известно, что для детей с ОНР характерны существенные нарушения в развитии познавательных процессов, слабое абстрактное мышление и значительное нарушение координации движений. Для многих детей характерна моторная неловкость, развитие движений пальцев не соответствует возрасту. Исходя из этого, рекомендуется стимулировать речевое развитие путём тренировки движений пальцев рук.
Педагогам в детском саду приходится кропотливо, изо дня в день, готовить руку ребёнка к практическим действиям, к трудовым навыкам.
До того, как ребёнок начинает посещать детский сад, в раннем детстве, он находится под влиянием той речевой обстановки, традиций, манеры общения, которая характерна для его семьи. Речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи; поэтому и его общение носит ситуативный характер. Это придает речи особую форму - форму ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.
Не могу не отметить, что те семьи, где родители (а так же все остальные родственники – бабушки, дедушки и т. д.) стараются оречевлять все действия, демонстрировать ребёнку правильную речь, побуждать к использованию слов в совместном общении (здесь мы говорим о детях здоровых с сохранным слухом, сохранным интеллектом и без физических недостатков органов артикуляционного аппарата) – могут наблюдать речевое развитие свого дитя, соответствующее всем возрастным нормам.
На различных встречах с родителями детей, уже являющихся воспитанниками нашего дошкольного учреждения либо с теми, дети которых только готовятся посещать детский сад – это днях открытых дверей, общих родительских собраниях – я как логопед разъясняю первоначальную важную роль самих родителей в заложении фундамента правильной речи, в дальнейшем овладении всеми компонентами речи : звукопроизношением, просодической стороной – темпом, ритмом, высотой; грамматическими формами, лексическими составляющими.
В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.
В совместной деятельности с ребё нком взрослый выполняет сразу несколько функций:
во-первых, взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;
в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. Немецкий психолог и философ Вильям Штерн говорил, что «в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название». Штерн считал, что «это первая действительно общая мысль ребенка», хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая «действительно общая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. «Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике».
Использование предметов ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникают радикально новая организация поведения, а также новые отношения со средой.
Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими.
Мы присутствуем здесь при рождении специфически человеческих форм поведения, которые, отрываясь от животных форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и становятся затем основой для труда — специфически человеческой формой употребления орудий.
Речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса коммуникации, она так же важна, как действие, для достижения цели.
Если говорить о детях с ОВЗ, у которых все компоненты речи нарушены, они не может назвать предмет, указывая на него, не могут объяснить окружающим взрослым или детям то, что им сейчас необходимо. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок решительно не способен завершить задачу. Коррекция речевых нарушений идёт тем успешнее, чем больше в занятия включается практических действий (конструирование, лепка, рисование, работа с природным материалом, а затем и труд (работа на огороде, уборка участка, стирка одежды кукол, мытьё посуды, игрушек, поливка комнатных цветов, сервировка стола).
Но, прежде, чем научить ребёнка действовать с предметами, выполнять действия с объектом, надо работать над преодолением у них моторной недостаточности.
Работу надо начинать с укрепления мелких мышц рук, для того, чтобы ребёнок в последующей работе с предметами, игрушками, бумагой, пластилином не испытывал моторной неловкости и с удовольствием выполнял эти действия, а в дальнейшем и различные трудовые операции.
С этой целью в каждое логопедическое занятие, кроме артикуляционной гимнастики, включаются упражнения по коррекции недостатков общей моторики. Развитие мелких мышц способствует повышению внимания и работоспособности.
Ребёнок с ОВЗ, имеющий проблемы с общением из-за несовершенства своей речи, вовлекаясь в ту или иную деятельность, может использовать собственную речь как «мышление вслух». Создание ситуации выполнения каких- либо простейших трудовых действий, поручений и заданий в условиях детского сада и семьи – всё это является двигателем и стимулятором в освоении и применении собственной речи ребёнка для выражения собственных мыслей и взаимодействия с окружающими.
Овладевая навыками практических действий и труда, ребёнок в коллективе сверстников решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и активно подключает к этому речь.
«Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню. Дай мне действовать самому – и я пойму».
Восточная мудрость
