Попкова Наталья
Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений детьми с алалией
Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений у детей с ОНР 1 ур.
Каждый из нас обладает знаниями об окружающем мире. Направленную на познание деятельность принято называть Когнитивной.
Взаимосвязь когнитивного и речевого развития детей, а также влияние когнитивной базы на употребление языковых средств является одной из актуальных проблем современной психолингвистики вообще и лингвистики детской речи в частности. Пространственные отношения для установления такой связи – наиболее благоприятная почва, поскольку предметы и их окружение представлены наглядно, их можно потрогать, услышать звуки, сигнализирующие об их передвижении. А одновременные обозначение их в речи, позволяет выявить взаимосвязь восприятия, мышления и речи. Под когнитивной базой традиционно понимается совокупность знаний, накопленных человеком в течении жизни, а также психофизиологические процессы, обеспечивающие накопление знаний: восприятие, память, мышление. Когнитивное развитие понимается как процесс накопления знаний, опыта, а также развитие мыслительных способностей. Н. Н. Данилова отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существует не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоции, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Тумановой. Автор выявил особенности формирования до грамматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину не овладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычислить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны к неполноценной речевой коммуникации, а с другой стороны ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
Публикация «Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений детьми с алалией» размещена в разделах
Чувственное освоение пространства происходит по пути абстрагирования от собственного тела и проходит в 3 этапа.
1. Овладение ориентацией в схеме тела (вверх – где голова, низ – где ноги)
2. Овладение ориентацией за пределами собственного тела, при этом точка отсчета – собственное тело.
3. Овладение системой отсчета «от другого предмета», ребенок абстрагируется от собственного тела.
Работа над схемой лица, а в дальнейшем всего тела позволяет овладеть не только пониманием структуры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вертикал:
ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД, МЕЖДУ. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.
Схема тела как базисный уровень пространственных представлений начинает свое формирование на самых ранних этапах развития – первом году жизни при N, а у детей с алалией начинаем работу с этого. Естественно, что у алаликов формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения языкового развития, а посредством врожденных когнитивных схем, дифференцируется и «корректируется» получением различного рода ощущений, идущих от собственного тела, и в процессе взаимодействия со взрослыми. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности лица демонстрируют дети к 1.5 г. В виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого : «Где у нас глазки?» Чуть позже ребенок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их. При этом, безусловно, ребенок не называет где находится та или иная часть лица (тела) – максимум, что он может сказать – это «тут», «вот».
В дальнейшей работе в речи ребенка наряду с сообщениями, вмещающими множество объектов, появляются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождение предметов в пространстве : «положи в чашку», «дай в руку». Эти обозначения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносится на внешние предметы: «в чашке, на столе». Параллельно с этим ребенок может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отношению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. Н-р, «носик – выше рта», «животик – выше ножек». Вначале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале, и лишь позже – видя какую-либо картинку с изображением человека или куклы. Т. о. ребенок вначале овладевает наиболее «множественными» пространственными представлениями, а в дальнейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, принятому за своеобразную «точку отсчета» «над бровями, под столом)
Игры которые можно использовать в работе
1. «Поможем Маше собраться на прогулку».
2. «В какой руке».
3. «Где что находится»
4. «Поможем маме накрыть на стол»
5. «Делай как я».
