Валерия Борзунова
Коммуникативное обеспечение учебно-воспитательного процесса ДОУ
Дошкольники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью». Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность. Дошкольники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии.
Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Имеет место самое общее глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей.
Публикация «Коммуникативное обеспечение учебно-воспитательного процесса ДОУ» размещена в разделах
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» сентябрь 2013
Восприятие дошкольника тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет – значит, что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям дошкольника, что, включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает взрослый.
Для восприятия дошкольника характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию [1].
Именно в силу психолого-физиологических свойств дошкольника следует особое внимание уделять коммуникативному обеспечению учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
Овладение основами профессионально – педагогического общения – процесс сложный. Нередко встречается мнение, что овладение этим сложным искусством – дело только времени и опыта. Однако не менее важно усвоить основы общения, сформировать себя как творческую педагогическую индивидуальность, в результате чего будут заложены основы педагогического мастерства.
Овладеть основами профессионально–педагогического общения можно, изучая и осваивая теорию общения и овладевая технологией педагогической коммуникативности, т. е. умениями и навыками профессионально–педагогического общения, развивая индивидуальные коммуникативные способности. В качестве важного фактора, формирующего опыт коммуникативной деятельности, выступает непосредственно педагогическая деятельность, способствующая формированию у педагога-воспитателя опыта организационной деятельности и навыков профессионального общения. Овладение теорией профессионально – педагогического общения, познание его структуры, нравственных принципов, вхождение в «технологию» этого процесса, приобретение в результате этого профессиональных коммуникативных приемов и навыков, формирование собственного опыта коммуникативной деятельности – таковы основные направления работы, которые будут способствовать становлению коммуникативных способностей и коммуникативной культуры педагога, особенно начинающего.
Когда педагог-воспитатель что-либо объясняет ребенку, вольно или невольно речевыми средствами подчеркивает какие – либо положения, интонационно выделяет их, пытается создать определенное настроение и т. п. Это и есть коммуникативное обеспечение учебно-воспитательной деятельности, которое создает обстановку доверительного и психологического комфорта, что так важно в общении с детьми дошкольного возраста. Коммуникативная необеспеченность учебно-воспитательного процесса снижает его эффективность.
Общение играет значительную роль и при решении собственно дидактических задач педагогической деятельности. Форма обучения в ДОУ требует совершенно конкретных способов непосредственного взаимодействия педагога и детей. Для реализации дидактических задач важны такие коммуникативные компоненты деятельности, как мотивы, проблемная ситуация и т. п. (А. А. Леонтьев). Следовательно, активизация обучения зависит не только от собственных дидактических и методических резервов, но и от социально – психологических, так как создание верного социально – психологического климата на уроке положительно сказывается на реализации методов обучения. Мотивация обучения во многом опосредуется верно организованной ситуацией общения. Исследования А. А. Леонтьева дают возможность установить взаимосвязь логики дидактической и логики социально–психологической, нарушение которой ведет к снижению продуктивности учебной деятельности [3]. Следовательно, в структуре учебно-воспитательного процесса в детских учреждениях можно выделить две подсистемы: дидактическую (содержательную) и коммуникативную (формообразующую). Естественно, что разделение возможно лишь условно, в действительности эти две подсистемы представляют собой единое целое. Однако профессиональное своеобразие педагогической деятельности заключается именно в том, что дидактически–содержательная подсистема реализуется непосредственно через коммуникативно-формообразующую. Следовательно, дидактические компоненты должны входить в коммуникационную подсистему. Бытует мнение, что достаточно знать науку, материал, методы обучения, овладеть ими для того, чтобы профессионально-педагогическая деятельность стала эффективной. Но в процессе обучения коммуникативная подсистема (общение) выступает не просто как общечеловеческая категория, а несет профессионально–значимую нагрузку, поэтому каждое дидактическое воздействие должно иметь определенное коммуникативное обеспечение.
Нередко на этапе взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению. Рассмотрим наиболее типичные из них:
- «барьер боязни детского коллектива» характерен для начинающих педагогов; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к занятию, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает творческую и т. п. ;
- «барьер отсутствия контакта» : педагог приходит к детям и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с детьми начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);
- «барьер негативной установки на детский коллектив», который может формироваться априорно на основе мнений другого педагога, работавшего в этом детском коллективе или в результате собственных педагогических неудач,
- «барьер несовпадения установок» – педагог приходит с замыслом интересного занятия, увлечен им, а дети равнодушны, несобранны, невнимательны,
- «барьер сужения функций» общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально–перцептивные, взаимоотношенченские функции общения;
- «барьер прошлого негативного опыта общения с данным детским коллективом или ребенком»;
- «барьер боязни педагогических ошибок» (опоздать на занятие, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);
- «барьер подражания» : подражание манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен [2].
Психологические барьеры в общении с детьми возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться педагогом. Если «барьер» укрепляется, то и сам наставник начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, нервозность. Это состояние становится устойчивым, мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на характере педагога, формируется так называемый «неверный педагогический характер».
Каждый элемент воспитательного воздействия на ребенка требует своей микросистемы общения. Дидактической структуре занятия всегда должна соответствовать эмоциональная коммуникативная партитура, что особо важно для восприятия детей дошкольного возраста. В связи с этим важную роль в работе педагога в ДОУ играет эмоциональное самочувствие на различных этапах общения: в процессе подготовки к педагогической деятельности, в период ее реализации, после осуществленного общения.
Несомненно, что возникновение и реализация так называемого коммуникативного вдохновения - сложный процесс. В начале педагогической деятельности оно возникает на основе самостоятельной психологической установки педагога, что является результатом его отношения к педагогической работе. В основе коммуникативного вдохновения лежит предвосхищение чувства удовлетворения от предстоящего общения с детьми. На основе непосредственного общения развивается и укрепляется коммуникативное вдохновение. Коммуникативное самочувствие педагога зависит от уровня его общей и коммуникативной культуры, от степени профессионально – педагогической подготовленности, желания работать с детьми и, таким образом, связано с профессионально – этическими установками педагога.
Направления психологической работы, осуществляемой педагогом для вызова творческого самочувствия, разнообразны и охватывают как интеллектуальную, так и эмоциональную сферу. Характерно, что большинство педагогов стремятся спрогнозировать возможные контуры предстоящего общения и вызвать необходимый творческий настрой, который поможет, как бы эмоционально предвидеть предстоящую деятельность. Существует несомненная связь восстановления своего собственного эмоционального отношения к материалу занятия с эмоциональным состоянием на предыдущих уроках. Без такого учебного взаимодействия трудно испытывать увлечение педагогической деятельностью. Для творческого процесса характерно стремление педагога соотнести преподаваемый материал с собственным личным опытом, который помогает увидеть в нем новые связи и опосредования. Именно такой материал приобретает творческую привлекательность для самого педагога. Данное направление творческой профессионально-педагогической деятельности особо отличает представителей гуманитарных специальностей. Например, весь материал анализа музыкального произведения должен быть глубоко пережит педагогом.
Эмоциональная настройка перед занятием, как важный компонент управления творческим самочувствием педагога, имеет множество направлений:
- поиск в учебном материале моментов, способных вызвать определенное самочувствие;
- поиск в предстоящем общении с детьми творческого подъема;
- поиск педагогом в себе самом необходимых чувств и переживаний, направленных на предстоящую деятельность, то есть педагогу необходимо личностно опосредовать материал, заново увлечься давно знакомым и ощутить удовлетворение от предстоящей работы с детьми.
Несмотря на то, что творческий процесс глубоко индивидуален, необходимо знать основные пути эмоциональной настройки педагога на деятельность. Одновременно надо искать собственные индивидуальные пути коммуникативной настройки перед встречей с ребятами.
Активатором психологического настроения на занятии является сам педагог: он стимулирует себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важности, намечает цели и зависимости, чтобы ощутить новизну, привлекательность предстоящей деятельности даже на знакомом материале, старается добиться бодрого физического самочувствия. Непосредственное общение с детьми должно помогать преодолевать нетворческое состояние, плохое настроение.
Значимую роль в стимулировании процесса педагогического общения играет настроение. Настроение иногда называют психологическим фоном общения, эмоциональным состоянием, придающим своеобразную окраску переживаниям и самой деятельности воспитателя. В профессионально – педагогическом общении настроение превращается в фактор, стимулирующий или тормозящий творческое самочувствие педагога, поэтому особое значение приобретает умение управлять своим настроением.
Из вышеизложенного следует, что для коммуникативного обеспечения учебно-воспитательного процесса в ДОУ необходимы следующие факторы: создание верного социально – психологического климата, устранение психологических барьеров, эмоциональная окраска общения, в частности, заранее найденные внешние формы выражения своего эмоционального отношения к материалу, творческое самочувствие самого педагога-воспитателя.
Список используемой литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. – М. : Академия, 1999. – 673с.
2. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М. : ИНФРА-М, 2003. – 108с.
3. Леонтьев, А. А. Педагогика общения. – М. : Academia, 2008. 5-е изд. – 368с.
4. Рогов, Е. И. Психология общения. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 336 с.
