Ирина Мистейко
Консультация для педагогов «Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР»
Консультация для педагогов : «Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР».
Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей. Наиболее распространенным видом речевое недостаточности у дошкольников является общее недоразвитие речи (далее - ОНР). Впервые термин общего недоразвития речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.). По мнению автора, «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам».
Публикация «Консультация для педагогов „Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие ребенка. Консультации для родителей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Разными авторами отдельные проявления этой речевой патологии были изучены более глубоко. Так, особенности формирования лексико-грамматических средств языка были освещены в трудах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Е. М. Мастюковой, Т. В. Волосовец было доказано, что выраженные нарушения в понимании обращенной речи, грамматических форм родного языка наблюдаются при тяжелых формах недоразвития речи (ОНР 1 и 2 уровня, что уровень понимания ребенком речи напрямую зависит от степени ее сформированности. Своеобразие слоговой структуры слов и произношения отображено в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше.
Виды этих речевых нарушений и их причины возникновения весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией. У таких детей присутствуют не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, в результате чего у ребенка страдает просодическая сторона речи, но и может быть несформированность лексики и грамматического строя речи.
М. Е. Хватцев отмечал, что «наряду с возрастными несовершенствами речи уже с раннего детства встречаются речевые недостатки явно патологического происхождения (нарушение произношения при тугоухости, гнусавость при расщелине нёба, картавость вследствие короткой связки языка, резкое недоразвитие речи, заикание и т. п.)».
По мнению автора, расстройства речи могут вызываться нарушением или центрального, или периферического, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения сказываются на работе всей коры головного мозга в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом, например, поражение или аномалия уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии, действуя длительное время.
Категория дошкольников с ОНР по своему клиническому составу объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР. Первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а вот на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь незначительные нарушения в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Первый уровень речевого недоразвития Р. Е. Левиной характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют довольно скудный активный словарь, состоящий из обрывков лепетных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами.
Дети при восприятии обращенной к ним речи чаще всего ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Таким образом компенсируется недостаточное развитие импрессивной стороны речи.
Т. Б. Филичева отмечает, что в произношении звуков отмечается нестойкость, диффузность. В активном словаре детей преобладают в основном 1-2-хсложные слова. Когда дети пытаются произнести слова более сложных слоговых структур, то количество слогов сокращается (МОРОЖЕНОЕ - МОНЯ, ЛОПАТА - АТА, МОЛОКО - МОКО и т. д.). В результате проводимой работы над речевым недоразвитием после первых слов появляются первые словосочетания, в которых слова используются в исходной форме. Словоизменение таким детям недоступно.
Как отмечает Л. С. Волкова, уже на этом уровне речевого развития «фраза» может состоять из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое «слово» в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Второй уровень речевого недоразвития Р. Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети уже могут общаться не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.
Для этой категории детей характерной особенностью является более возросшая речевая активность. Отличительной чертой этого уровня речевого недоразвития является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы.
В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений, иногда появляются предлоги и союзы. Дети начинают употреблять предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («ПАПА СПИТ ДИВАН» — ПАПА СПИТ НА ДИВАНЕ. «СОБАКА ЖИВЕТ НА БУДКЕ» — СОБАКА ЖИВЕТ В БУДКЕ.).
Слова, которые дети используют в речи, характеризуются неточностью значения и звукового оформления. В большом количестве вербальных парафазий (замен слов) проявляется неточность значения слов. С целью пояснения значения слова дети иногда используют жесты. Так, например, вместо слова «шапка» ребенок использует слово «голова» и воспроизводит жест надевания шапки, вместо слова «пить» ребенок произносит слово «кружка» и сопровождает его характерным причмокиванием.
Правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование.
Существенными нарушениями характеризуется также звуковая сторона речи. В этот период наиболее характерны замены одних звуков другими, смешение таких звуков как п-т-к, с-т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки п-б-м, т-д-н перед гласными а-о-у. Произношение свистящих, шипящих, аффрикат нарушено. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Звуковая структура многих слов является очень неустойчивой, диффузной, особенно слов со стечением согласных. При произношении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно — «яко», банка — «бака», вилка — «вика», звезда — «видя»). Слуховая дифференциация звуков нарушена как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточном развитии фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом. Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.
Как отмечает Т. Б. Филичева, высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, этим характеризуется недостаточная сформированность грамматического строя языка. При усложнении речевого материала или при необходимости использовать такие слова и словосочетания, которые ребенок в быту использует редко, легко обнаруживается недостаточная сформированность грамматического строя языка. Нередко дети употребляются слова в узком значении, уровень словесного обобщения достаточно ограничен. Одним и тем же словом они могут назвать многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих часть предмета (крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т. д., посуду (поднос, блюдо, селедочница, транспортные средства (моторная лодка, самосвал, детенышей животных (лисенок, бельчонок).
Т. В. Волосовец, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Волкова и другие ученые отмечают в своих трудах, что в процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Большое количество морфологических и синтаксических аграмматизмов проявляется в грамматически не оформленных связях между словами в предложении. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола в числе («СПИТ ДЕТИ», «СОБАКА БЕГУТ», в роде («ДЕВОЧКА СЕЛ», «ПАПА ПРИШЛА» и др.) Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («САША ЕЛ КАШУ» вместо «САША ЕСТ КАШУ»). Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («СПЕЛЫЙ ЯБЛОКО», «ВЕСЕЛЫЙ ДЕТИ»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. Когда дети пытаются что-то рассказать или пересказать, то количество аграмматизмов значительно возрастает.
Третий уровень речевого недоразвития характеризуется тем, что обиходная речь детей характеризуется более или менее развернутой фразой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.
Звуковая сторона речи дошкольников с данным уровнем ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Г. В. Чиркина отмечает, что у детей наблюдается недостаточность фонематического восприятия, поэтому они с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями.
В самостоятельной речи дети допускают типичные ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР третьего уровня является формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи.
У детей с третьим уровнем ОНР проявляется несформированность грамматического строя речи в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций : родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под, винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через, дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по, предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Дети довольно часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
У многих детей наблюдаются трудности при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (ОКНА - ОКНЫ, СТУЛЬЯ - СТУЛЫ).
Ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (два машины) детьми допускаются часто. Неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже наблюдается реже.
У детей также обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (ВИШНЕВЫЙ - ВИШНЕВОЙ, уменьшительно-ласкательная форма (ВЕДЕРКО - ВЕДРОЧКО).
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре в основном преобладают существительные и глаголы, затруднен подбор однокоренных слов, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов.
Для детей III уровня речевого недоразвития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Г. В. Чиркина отмечает, что связная речь характеризуется нарушением связности и последовательности рассказа, смысловыми пропусками существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарностью изложения, нарушением временных и причинно-следственных связей в тексте. Эти специфические особенности обусловлены низким уровнем самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними. Детям не могут четко выстроить целостную композицию текста.
В использовании языковых средств отмечается бедность и однообразие. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений ими опускаются или переставляются отдельные члены предложения, заменя-ются сложные предлоги простыми. Внутри фразы часто встречается неправильное оформление связей между словами и нарушение межфразовых связей между предложениями.
Общее недоразвитие речи у детей не ограничивается тремя уровнями речевого развития. Об этом говорится в работах ряда исследователей Т. Б. Филичевой, Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей, у которых «обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи.
К четвертому уровню относят детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т. Б. Филичева отмечает, что признаки речевого недоразвития у этих детей оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и зачастую являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что у детей с четвертым уровнем ОНР, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического.
Т. Б. Филичева отмечает, что для речи детей с четвертым уровнем речевого недоразвития характерной особенностью является затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости. Это сглаживается под влиянием коррекционно-развивающего обучения, но всегда может снова проявиться, как только ребенку нужно будет усвоить новый лексический материал, сложный по звуко-слоговой структуре и морфологической организации ( например: регенерация, волейболистка, велосипедистка, судоходство и т. д.).
При грамматическом оформлении речи у детей наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов. Иногда можно отметить нарушения согласования прилагательных с существительными. Большую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными. Дети допускают следующие ошибки: пропуски союзов, замена союзов, инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого искали).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:
- в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдается нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски глав событий, повторы отдельных эпизодов;
- в рассказах о событиях из своей жизни, на свободную тему с элементами творчества они пользуются в основном простыми, малоинформативными предложениями;
- при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств испытывают трудности.
Л. С. Волкова отмечает, что при самостоятельном составлении рассказов дети испытывают определенные трудности. Даже прилагая все свои творческие способности, они составляют тексты, которые недостаточно подробно описывают ситуацию. Дети опускают значимые для рассказа элементы.
Для речи детей характерны недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция. Все это оставляют впечатление общей смазанности речи. Также дети испытывают трудности в дифференцированном восприятии фонем. Для них характерно смешение звуков, незаконченность формирования звукослоговой структуры. Т. Б. Филичева делает акцент на этой особенности, которая является важным показателем того, что процессы фонемообразования еще до конца не сформировались.
Для речи детей с ОНР характерны нарушения звукопроизношения, невнятность, что характеризуется недостаточно сформированным фонематическим слухом. Именно поэтому они не различают на слух акустически похожие фонемы и произносят их неправильно, заменяя созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускают, переставляют звуки в словах. В дальнейшем нарушения фонематического слуха могут являться серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Когда мы развиваем у детей фонематический слух, тем самым способствуем формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.
У детей с ОНР речь зачастую невыразительная, невнятная, ускоренная или, наоборот, замедленная. Они не осознают значения интонаций для выражения чувств, передачи смысла высказываний, своего отношения к происходящему. Когда дети рассказывают стихотворения, речь их монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Детям сложно менять свой голос по высоте, силе, поэтому им тяжело подражать голосам животных, персонажам сказок.
В работах И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсуповой и соавторов показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями : заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности. При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект.
У детей с речевым недоразвитием возможность спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи, ограничена из-за стойких лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Контекстная речь характеризуется несовершенством структурно-семантической организации. Дети испытывают определенные трудности при программировании своего высказывания, объединении отдельных элементов в единое целое, отборе языковых средств для той или иной цели. В. П. Глухов отмечает, что трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса.
Дети с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) в своей речи часто делают паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания. Они не умеют распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания, плавно и глубоко дышать, не полностью возобновляют запас воздуха в легких и т. д. Такие факторы отрицательно влияют на качество звучащей речи, ее развитие. У таких детей, имеющих ослабленные вдох и выдох, как правило, тихая речь, имеются затруднения в произнесении длинных фраз.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это такой вид речевого нарушения, при котором у детей, обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). Большой вклад в изучение общего недоразвития речи, причин возникновения и путей преодоления внесли такие исследователи, как Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, С. Н. Шаховская, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и другие ученые. Общее недоразвитие речи проявляется не только в несформированности лексико-грамматических средств языка, фонетико-фонематических процессов, связной речи, нарушением просодики, речевого дыхания, общей и мелкой моторики, но и в недоразвитии неречевых процессов : память, внимание, мышление, восприятие, которые являются базой для успешного формирования речи. Успешное овладение связной речью невозможно без овладения фразовой речью. Пока ребенок не овладеет умением строить фразу и активно ею пользоваться, нельзя говорить об успешном речевом развитии.
