Тамара Павловна Исаева
Консультация для воспитателей «Особенности общения детей в Вальдорфском детском саду»
Слово «вальдорфская» происходит от названия немецкой табачной фабрики «Вальдорф-Астория». Именно перед рабочими этой фабрики в начале прошлого столетия выступил известный философ Рудольф Штейн. Он предложил создать при фабрике школу для детей рабочих, где бы их учили по системе, отличной от принятой в то время в Германии. Главным в обучении должно было стать развитие душевных сил ребенка, его способности самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их. «Воспитание к свободе» - таков был девиз первой вальдорфской школы. И эти слова остались основополагающими для современных вальдорфских педагогов. Через несколько лет при школе открылся вальдорфский детски й сад. Педагогическая система Рудольфа Штейнера нашла приверженцев в разных странах Европы, Америки и Ближнего Востока. Десять лет назад первые вальдорфские детские сады и школы появились и в России.
Публикация «Консультация для воспитателей „Особенности общения детей в Вальдорфском детском саду“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена и во всех культурах считаются доброта и отзывчивость. Способность поделиться, помочь, уступить, разделить чужую радость и беду – драгоценный талант, который, увы, встречается все реже. И, хотя в наши дни более важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, прагматизм, стремление к лидерству и пр., на вопрос, что вы цените в людях, подавляющее большинство людей по-прежнему отвечают: доброту и отзывчивость.
Почти все программы дошкольного воспитания в качестве важной задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование положительного отношения к людям. Главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать «что такое хорошо и что такое плохо». Большинство детей правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих известных им правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм вовсе недостаточное условие для их соблюдения. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько – нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. А это значительно труднее.
Одной из особенностей вальдорфской школы является запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку и не следует их вводить преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребенка. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, вызывая у него желание к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики.
Еще одной особенностью вальдорфской дошкольной педагогики является ограничение на всякую оценку ребенка. Оценка – как отрицательная, так и положительная – также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Однако, отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяют раскрыться и развиваться его неповторимой личности. Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю.
Первые 7 лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Когда дошкольник воспринимает что-либо, у него возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», - пишет воспитатель первого вальдорфского детского сада. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим. В дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Сравним характер общения и межличностных отношений детей в обычном и вальдорфском детских садах.
Первое отличие – это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его, и каждый стремиться привлечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Причем это дело увлекает ребенка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстниками, или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно.
Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. В вальдорфском детском саду гораздо больше общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры, чем в обычном детском саду. Но главное различие – содержание детских разговоров. В обычном саду большинство высказываний детей направлено на себя. Чаще присутствуют местоимения «я», «мое», «мне». В вальдорфском детском саду высказывания детей ориентированы на сверстников. И чаще встречаются местоимения «ты», «мы», «наше». Интерес к другому, умение услышать его и поддержать чужую инициативу проявляются не только в разговорах, но и в действиях детей. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развернуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полетом фантазии и детским воображением, но и с умением уступить другим, принимать и поддерживать предложения партнеров.
Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада – общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей, в вальдорфском саду конфликты почти не возникают. А если и возникают – их разрешают сами дети. Они охотно извиняются, предлагают примириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность – оказывается более эффективной, чем осуждения, наказание.
Традиционным методом исследования межличностных отношений дошкольников являются детские варианты социометрии. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике, а с кем он не хочет находиться вместе. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2-3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива : дни дети занимают положение «звезд», другие являются отверженными или «изгоями», третьи вообще незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все по-другому. Здесь нет ни «звезд», ни отверженных, ни изолированных. Очевидно, что атмосфера в вальдорфском детском саду значительно более благоприятна для развития личности ребенка, чем коллектив с традиционной жесткой структурой. Используя другую методику, выявили особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. Двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. Набор цветных карандашей делиться поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка – как положительно, так и отрицательно. В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей :
- интерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним,
- ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаш,
- реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.
Эти показатели отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи. Практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнера. Однако содержание комментариев существенно различалось. В традиционном детском саду подавляющее число высказываний 70% было направлено на привлечение внимания к себе. В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников.
Когда надо было уступать карандаши сверстнику, 50% детей обычного сада начали договариваться и торговаться. Некоторые дети, 30% отказались уступать карандаши сверстнику. В вальдорфском детском саду 90% детей уступили свои карандаши без колебаний и без всяких условий.
Проведенные наблюдения и эксперименты показали, что характер общения и межличностных отношений в вальдорфском среднем саду существенно отличаются от тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности. Если в обычном детском саду сверстник выступает для большинства детей как противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском детском саду другой ребенок – это партнер по общему делу, друг, собеседник. Очевидно, что решающую роль в этих различиях играет система воспитания.
Общие принципы вальдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание.
Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогиках существенно различаются.
Главное отличие заключается по-видимому в том, что в вальдорфской педагогике воспитатель не фиксирует внимание ребенка на нем самом. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают из друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного и недостатки другого.
В вальдорфском детском саду дети не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других.
Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной и самодостаточной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу связывают их.
Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение, а напротив – радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, наличие своих замыслов и своих интересов. Все это характерно для воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманности межличностных отношений. Все это свидетельствует о том, что нравственное развитие детей во многом определяется условиями жизни и воспитания ребенка.
Литература:
1. Смирнова Е. О. «Истоки отзывчивости». (по материалам анализа Вальдорфской педагогики) 2001г.
2. Козлова Е. А. «Мой мир»
3. Журнал «Дошкольное воспитание» №3, №4 1993 г. ; №1, №2 1994г.
