Юлиана Логунова
Методика исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на занятии
В последние годы в Российской Федерации идет активное осуществление процесса модернизации системы образования, согласно которому были разработаны современные стандарты школьного образования. Основой данных стандартов выступает представление об образовании, как институте социализации личности, являющееся следствием основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Л. С. Выготского [5, с. 10].
Публикация «Методика исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на занятии» размещена в разделах
- Исследовательская деятельность
- Исследовательская деятельность. Конспекты занятий, НОД
- Исследовательская и экспериментальная деятельность
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Старшая группа
- Темочки
Согласно новому нормативно-правовому обеспечению системы образования в Российской Федерации дошкольное образование – первый уровень общего образования. При данных обстоятельствах перед родителями и педагогами стоит актуальный вопрос: «что должны знать и уметь дети при выпуске из дошкольной образовательной организации?»
Созданный впервые в истории дошкольного образования Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС) закрепляет определенные требования к результатам освоения детьми образовательной программы дошкольного образования в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Обретение детьми начального опыта и представлений, которые в будущем позволят им стать успешными в школе и в жизни выступают главной целью. Вместо традиционно сложившейся передачи знаний от взрослого к воспитанникам предлагается развивать способности обучающегося самостоятельно: определять и планировать учебные цели, реализовать их, контролировать и оценивать свои достижения, и формировать предпосылки учебной деятельности [1].
Ввиду специфичности дошкольного детства (пластичности развития, гибкости, непроизвольности и непосредственности, системных особенностей дошкольного образования (необязательности уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствия возможности вменения ребенку ответственности за результат) необоснованно требовать и ждать от дошкольника существенных образовательных достижений [1].
Необходимость развития предпосылок учебной деятельности отвечает новым социальным запросам, которые отражают процессы информатизации и глобализации. Упомянутые выше процессы, выдвигают требования непрерывного образования и повышенной профессиональной мобильности. Новые социальные запросы определяют цель образования «научить учиться».
Отечественная психология утверждает, что элементы любой деятельности: учебной, предметной, игровой, могут сформироваться лишь в самой деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин и др.). В старшем дошкольном возрасте речь идет о формировании предпосылок учебной деятельности, её структурных компонентах, таких как произвольность поведения – выполнение указаний взрослого, контроль за собственными действиями; преобразование.
Для овладения любым видом деятельности на предыдущей ступени развития сначала должны сформироваться определённые предпосылки, которые позволяют ребёнку без особых затруднений перейти к этой деятельности.
Предпосылки учебной деятельности делят на две основные группы:
• Психологические (достаточный уровень развития познавательных процессов: памяти, внимания, логического и наглядно-образного мышления, воображения, умение применять и усваивать общие способы действия, самостоятельно находить способы решения новых задач)
• Коммуникативные (уметь слушать и слышать, учитывать замечаниям и инструкциям, принимать и понимать учебную задачу, владеть вербальными средствами общения, последовательное и целенаправленное выполнение учебных действий и действие контроля и оценки) [3].
Анализ исследований В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина показал, что учебная деятельность обладает специфической структурой, включает:
• учебные действия;
• мотивация;
• контроль, переходящий в самоконтроль;
• оценка, переходящая в самооценку [11].
В рамках нашей работы наибольший интерес представляет итог развития ребенка в старшем дошкольном возрасте. Ребенок должен комфортно приспособиться к предстоящим условиям школы и приступить к систематической учебе. В первую очередь, к таким предпосылкам, относится желание стать школьником и выполнять серьезную деятельность, учиться. Такое желание возникает у подавляющего большинства детей лишь к концу дошкольного возраста. Связано оно с тем, что ребенок наконец начинает осознанно понимать положение дошкольника, перестает довольствоваться игрой. Он перерастает игру психологически, положение школьника представляется ему как ступень к взрослости, а учеба, серьезноне дело, к которому относятся с уважением [6].
Методики, направленные на исследование и формирование предпосылок учебной деятельности, которые условно разделены на два направления: 1) коммуникативные предпосылки учебной деятельности, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (методика «Ковёр» Р. В. Овчарова; методика «Рукавички» Г. А. Цукерман); 2) коммуникативные предпосылки учебной деятельности, направленные на учет позиции собеседника и умения вести диалог (методика «Узор под диктовку» Г. А. Цукерман; методика дополнения И. А. Гальперин, Я. А. Микк; методика «Ваза с яблоками» Ж. Пиаже, Д. Флейвелл).
Рассмотрим подробнее данные методики.
Методика «Ковёр» Р. В. Овчарова [8, с. 331]. Цель: изучить уровень сформированности взаимодействий учащихся в группе в предъявляемой учебной задаче. Проходит на занятии коллективно. Учитель делит детей по произвольным командам, работающих за отдельными столами. На каждом столе абсолютно одинаковые наборы разных фигур (прямоугольников, квадратов, овалов, треугольников, окружностей и др., из цветной бумаги. Каждой команде предложено изготовить один, совместный ковёр. Критерии оценивания: а) наличие центрального рисунка; б) симметричное расположение (относительно центра) деталей; в) одинаковое оформление углов. Инструкция: «Чтобы получились такие же красивые ковры надо работать слаженно и дружно». Уровни оценивания: высокий (симметричное расположение деталей относительно центра, наличие центрального рисунка); средний (нет центрального рисунка, симметричное расположение деталей относительно центра); низкий (нет центрального рисунка, детали расположены не симметрично).
На наш взгляд, предложенное детям задание, способствует не только формированию связного высказывания, но также направлено на формирование основных умственных операций и действий. По ходу данного занятия у детей формируется четкое представление о размере и форме предметов, о их расположении относительно друг друга и в пространстве. Необходимость формирования данных навыков, аргументируем тем, что современный учебный процесс предполагает работу с структурно-логическими схемами, графическими моделями, символическими опорами, понимание которых требует хороших знаний пространственных отношений, помимо того, математических и лингвистических знаний.
Методика «Рукавички» Г. А. Цукерман [10, с. 43]. Цель: выявление исходного уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе осуществления и организации сотрудничества. Проводится коллективно. Учитель делит детей на пары, каждая получает изображение двух рукавичек, цветные карандаши и задание одинаково их украсить, т. е. таким образом, чтобы они составили пару. Обучающиеся могут придумать узор самостоятельно, но в начале им следует обговорить между собой, что именно они будут рисовать. Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству узоров на рукавичках; умением детей приходить к общему решению, взаимным контролем в ходе выполнения задания. Уровни оценивания: низкий уровень (в узорах преобладают различия, вообще отсутствует сходство, каждый стоит на своем, обучающиеся не пытаются договориться); средний уровень (есть заметные различия, но частичное сходство по отдельным признакам); высокий уровень (рукавички украшены одинаковым или схожим узором, дети приходят к согласию, активно обсуждают предполагаемый вариант узора).
Представленная методика приводит к овладению детьми важных комплексных навыков: планированию предстоящей работы, выбору способов и средств ее осуществления, проверке результатов. Подбор на занятии форм и видов работы позволяет развивать и улучшать различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать интерес и внимание детей.
Методика дополнения И. А. Гальперин, Я. А. Микк [7, с. 255]. Цель: изучить уровень сформированности навыков учета позиции. Задача обучающегося –восстановить пропущенные слова и встать в позицию автора, при этом сохранить общий художественный смысл произведения. Проводится коллективно, каждый работает самостоятельно. Каждому обучающемуся предложен текст, в котором пропущены слова. Инструкция: «Вставь пропущенное слово». Критерии оценивания: правильно вставленное слово, слово-синоним. Уровни оценивания: низкий уровень (вставлено слово, которое изменяет смысл текста); средний уровень (предложено слово-синоним); высокий уровень (предложено правильное слово).
Данный метод способствует повышению инициативности, самостоятельности, повышает уровень развития целенаправленной исследовательской и поисковой деятельности детей.
Методика «Узор под диктовку» Г. А. Цукерман [10, с. 47]. Цель: изучить уровень сформированности навыков учитывать позицию собеседника и умения вести диалог. Методика проводится коллективно. Двое детей садятся напротив друг друга за перегороженный ширмой стол, одному даются фишки, из которых требуется выложить этот узор, а другому образец узора на карточке. Первый ребенок диктует, как нужно выложить узор, второй действует по его инструкции. Ему разрешено спрашивать любые вопросы, но на узор смотреть нельзя. Дети меняются ролями после выполненного задания, выкладывая новый узор, тот же по сложности. Инструкция: «Сейчас мы начнем по образцу складывать картинки. Делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит квадраты и заготовки для его составления, а другой – карточку с образцом узора. Один диктует, как надо составить узор, другой выкладывает его, приклеивая квадраты. Нельзя смотреть на узор, но можно задавать любые вопросы. Затем вы меняетесь ролями». Критерии оценивания: продуктивность работы оценивается сходством образцов с выложенными узорами; способностью понятно высказываться для партнера, учитывая при этом, что он видит и знает, а что нет; умением задать вопросы, благодаря которым можно получить необходимые данные от партнера; взаимным контролем и взаимопомощью в ходе выполнения деятельности; эмоциональным отношением к совместной деятельности: позитивное (работают с интересом и удовольствием, нейтральное (в силу необходимости взаимодействуют друг с другом, негативное. Уровни оценивания: низкий уровень (узоры не похожи на образцы и не построены, указания формулируются непонятно или не содержат нужных ориентиров; вопросы сформулированы не по существу или же непонятны партнеру); средний уровень (хотя бы частичное сходство узоров с образцами; вопросы с ответами позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание); высокий уровень (соответствие узоров образцам, в диалоге дети обмениваются необходимой информацией для построения узоров, достигают взаимопонимания, и, дружелюбно следят за соблюдением правил, реализуя начальный замысла).
На основании данной методики, следует отметить, что именно этот приём обрамление мыслей в графические образы является механизмом, который запускает в работу мыслительную деятельность. Это эффективная, и в тоже время удобная техника визуализации мышления и альтернативной записи.
Методика «Ваза с яблоками» Ж. Пиаже, Д. Флейвелл [9, с. 54]. Цель: изучить уровень сформированности навыков умения вести диалог и учета позиции. Проводится коллективно. Инструкция: «На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников: Егор, Антон, Люба и Настя. Они начинают рисовать разноцветные яблоки, которые лежат в вазе в центре стола. Требуется подписать и раскрасить рисунок каждого из художников». Критерии оценивания: понимание различных точек зрения, отличных от собственной, соотнесение признаков или характеристик предметов с особенностями видения наблюдателя. Уровни оценивания: низкий уровень (ребенок не учитывает различные точки зрения наблюдателей, рисунки одинаковые или же яблоки закрашены в случайном порядке, не соответствуя позиции художника); средний уровень (ребенок осознает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно учесть и представить); высокий уровень (ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: расположение яблок соответствует позиции художников на всех четырех рисунках).
По нашему мнению, данный прием позволит развить у ребенка способность смотреть и видеть ситуацию под разным углом, опираясь на точку зрения каждого, анализировать, исследовать и понимать её, а значит находить пути решения.
Обобщая все представленные методы, следует отметить то, что дети систематизируют свои знания, выбирают пути и средства достижения цели в ходе занятия, анализируют предложенные гипотезы с позиции оценки имеющихся ресурсов в условиях детского сада, и ближайшего окружения. И что самое важное – незаметно для ребенка с интересом и удовольствием происходит переход от игры к учению, желание учиться становится приоритетными. А именно это является одним из компонентов учебной деятельности.
Ведущей идеей нашей статьи выступает то, что организация деятельности ребенка позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью, помогает овладеть ему разными способами поиска информации, и позволяет применять знания совершенно в новой, возможно, не стандартной ситуации.
Итак, в формате данной работы был проведен анализ имеющихся методик, направленных на исследование уровня сформированности предпосылок учебной деятельности.
Эффективность с точки зрения развития личности ребенка неоспорима: разнообразие методик обеспечивает формирование всех социально-нормативных возрастных характеристик, заложенных в стандартах, а также позволяет объединить воспитание и обучение в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей.
Мы пришли к выводу, что развить у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылки учебной деятельности – это значит, воспитать у него положительное и осознанное отношение к общественной и учебной и деятельности, достичь понимания важности и необходимости обучения в школе, вызвав у него желание стать школьником. Успешность развития предпосылок в большей степени зависит от того, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, как он применяет игру для этой цели.
Список использованных источников:
1 Азанова О. А. Формирование предпосылок к учебной деятельности у старших дошкольников на этапе завершения дошкольного образования / О. А. Азанова, Н. Н. Гееб // Вестник практической психологии образования, 2015. – №2 (43). – С. 107–112.
2 Арефьева О. М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О. М. Арефьева // Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 7478.
3 Бабинова Н. В. Диагностика сформированности основ универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности / Н. В. Бабинова // Педагогическое образование в России. – 2016. – № 1. – С. 137–143.
4 Бурматова А. В. Понятие мотивации к обучению в школе: подходы к содержанию и история вопроса / А. В. Бурматова // Вестник магистратуры. – 2015. – № 9 (48). – С. 30–32.
5 Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : АСТ; Астрель, 2010. – 672 с.
6 Смоленцева О. В. Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в сюжетно – ролевой игре / О. В. Смоленцева, О. Н. Акулова // Наука, образование и инновации. – 2016. – С. 172–174.
7 Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1998. 480 с.
8 Овчарова, Р. В. Практическая психология образования / Р. В. Овчарова М. : Академия, 2003. 448 с.
9 Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб. : Питер, 2003. 79 с.
10 Цукерман Г. А. Диагностика умения учиться / Г. А. Цукерман, Е. В. Чудинова. М. : Авторский клуб, 2016. – 60 с.
11 Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946 – 1980 гг. / Под ред. В. Я. Ляудис. – М., 1981. – 263 с.
