Татьяна Гунина
Научные основы речевого общения в трудах исследователей
Современный этап развития наук о человеке отмечен возрастающим интересом к проблеме общения. К ней обращаются социологи, психологи, философ, этики, эстетики, врачи и филологи.
По мнению Джидарьян И. А., проблема общения является многогранной и актуальной проблемой современности, которая охватывает широкий круг вопросов, научное и практическое решение которые стало настоятельной общественной необходимостью. [11, 71].
Публикация «Научные основы речевого общения в трудах исследователей» размещена в разделах
- Исследовательская деятельность
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Трудовое воспитание. Трудовая деятельность детей
- Темочки
Как считает Лисина М. И., примитивные виды общения, существующие в животном мире, нацелены на то, чтобы обеспечить сохранение и продолжение рода, то есть помочь животному достичь оптимального приспособления к окружающей среде. Это общение между взрослыми особями разного пола и между родителями и детенышами. В борьбе за существование общение животных себе подобными играет роль особого средства приспособления к окружающей среде – не чисто индивидуального, а совместно с другими особями того же вида.
Общение сохраняет свое значение и в жизни современных людей, но его роль принципиально отлична от функции общения у животных или у доисторического человека.
Если до человека значение общения состояло в обеспечении коллективных, или групповых форм адаптации к окружающей среде, то в человеческом обществе общение становится условием развития ребенка, важнейшим фактором превращения ребенка в полноценного представителя человеческого рода.
В результате, общение является своеобразным видом приспособления индивида к окружающим условиям путем согласования своих действий с действиями других членов сообщества. [29, 6 ].
Вместе с этим, общение между людьми возникает в ходе совместной деятельности, в которой они используют как средство общения.
Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания их, высказанных другими.
Родившийся ребенок застает в готовом виде очень рано родные слова. В дальнейшем речь развивается в ходе общения ребенка с взрослым и со сверстниками.
По мнению Арушановой А. Г., речь является важнейшей творческой психической функцией человека, областью проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими культурами. [ 2, 3 ].
Как поясняют Дружинин В. Н. и Платонов Н. В., речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явления действительности и средство общения людей друг с другом. [ 41, 44 ].
В сравнении с этими определениями, Ожегов С. Н. и Шведова Н. Ю. в толковом словаре обозначают речь как разновидность или стиль языка. [ 40, 667 ].
Наряду с этим Люблинская А. А. указывает, что речь имеет две взаимосвязанные особенности: во-первых, речь является средством общения (коммуникативная функция); во-вторых, средством обозначения (знаковая функция). Будучи средством общения, как уточняет Люблинская А. А., речь служит и средством воздействия одних людей на других (поручение, приказ, убеждение).
При этом в речи человек выражает свое отношение к чему-либо: к тому, с кем он говорит, или к тому, о чем он говорит.
Достаточно ярким подтверждением этому служат жесты, мимика, которые являются средствами, выражающими отношение человека к содержанию речи собеседника или к нему самому.
Из этого Люблинская А. А. выделяет, что различают речь понимаемую – слушание (пассивная речь) и разговорную – активная речь. [31, 24 ].
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком, по мнению Волкова Б. С., Волковой Н. В., играют факторы коммуникативного характера. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности, то есть игрой.
Именно в игре непосредственно возникают отношения детей между собой и взрослым с помощью общения. [ 5, 20 ].
Остановимся более подробно на понятиях общение и речевое общение.
Джидарьян И. А. утверждает, что в психологии существует два смысла понятия общения, два значения: во-первых, как способ организации деятельности; во-вторых, как потребность человека, выражающая его общественно-историческую сущность. [ 11, 102 ].
В отличие от него, Лисина М. И. рассматривает общение как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединением усилий с целью достижения общего результата. [ 57, 183 ].
Кроме этого, Лисина М. И. высказывает мысль о двух внутренних и двух внешних условиях, необходимых для осуществления деятельности общения детей и во многом определяющих ее характер. К внутренним условиям она относит потребность ребенка в общении с взрослым и прошлый социальный опыт ребенка, определяющий его отношение к тому человеку, который вступает с ним во взаимодействие. К внешним – общую ситуацию, в которой осуществляется деятельность общения ребенка с взрослым, и те воздействия взрослого, которые адресованы ребенку им в данный момент. Чем меньше ребенок, тем больше его деятельность общения, и прежде всего содержание задачи общения, зависит от внешних условий. Чем старше дети, тем большее значение приобретают внутренние условия, определяя содержание задачи общения. А внешние – диктуют лишь тактику поведения и подбор социальных средств общения. [ 38, 70 ].
Лисина М. И. и ее коллеги все средства общения, с помощью которых дети осуществляют свое взаимодействие с взрослыми, делят на три категории: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.
Во-первых, экспрессивно-мимические средства общения /взгляд, улыбка, выразительный жест, вокализация/ возникают в онтогенезе общения. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям.
Во-вторых, предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, но этот знак уже не выразительный, а изобразительный, с помощью эскиза действия дети дают понять взрослому, что от него хотят.
В-третьих, речевые средства, которые являются наиболее эффективными, позволяют ребенку выйти за пределы частной ситуации и организовать взаимодействие со взрослым по широкому кругу разнообразных вопросов. [29, 19 ].
В настоящее время в психологии встречаются разные определения понятия речевого общения.
В частности, Платонов К. К. в кратком словаре определяет речевое общение как форму языкового общения людей, возникающую и функционирующую в процессе коллективной трудовой деятельности и обучения. [41, 60 ].
Вместе с тем, Волков Б. С., Волкова Н. В. фиксируют, что речевое общение – это процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. [5, 7 ].
В данной работе опора будет осуществляться на определение Волкова Б. С., Волковой Н. В., которое на наш взгляд является наиболее точным, так как рассматривает все стороны общения : коммуникативное, межличностное взаимодействие и другие.
В соответствии с этим, Соловьева О. И. излагает мысль о том, что речевое общение детей дошкольного возраста осуществляется в двух возможных формах: 1. разговор – диалог (обмен репликами, ответы на вопросы); 2. рассказ – монолог (более или менее развернутое сообщение, обращенное к слушателям). [ 51, 85 ].
Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ, а именно: Винокур Т. Г. "О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи"; Якубинский Л. О. "О диалогической речи". Например, Винокур Т. Г. рассматривает диалог и монолог с точки зрения специфики языка: диалог как особую функционально-статистическую форму речевого общения, которой свойственны наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью.
Кроме этого, монологическую речь он определяет как явление, прямо противоположное диалогу, которое имеет обратные свойства: односторонний характер высказывания, наличие заданности, предварительного обдумывания, связанности и логической построенности речи. [ 34, 74 ].
Согласно этому Соловьева О. И. отмечает и выделяет определенные требования к речевому общению.
Во-первых, содержательность речи. Речь должна быть полной, зависеть от содержательности жизни детей; во-вторых, понятность речи. Необходимо говорить с достаточной точностью, правильно излагая мысль; в-третьих, последовательность речи, которое характеризуется последовательным изложением мысли собеседника. [ 51,40 ].
Как указывается в литературе, общение осуществляется по следующим основным каналам : с одной стороны, по речевому - вербальному; а с другой стороны, по неречевому - невербальному каналу общения (Столяренко Л. Д.). [ 5, 10 ].
К тому же Столяренко Л. Л. признает, что в структуру речевого общения входят следующие компоненты:
1. значение и смысл слов;
2. речевые звуковые явления;
3. выразительные качества, голоса.
Рассмотрим каждый компонент речевого общения подробно. Важную роль играет точное употребление слова, его выразительность и доступность, правильность произношения звуков и слов. В том числе речевые звуковые явления, такие как темп речи (быстрый, средний, замедленный); модуляция высоты голоса (плавная, резкая.); тональность голоса (высокая, низкая); ритм
(равномерный, прерывистый); тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий); интонация и дикция речи помогают сделать речь более привлекательной.
Кроме этого, выразительные качества голоса, к которым относятся, характерные специфические звуки, возникающие при общении : смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и другие; разделительные звуки - кашель, нулевые звуки - паузы, а также звуки назализации - "xм-хм-хм", "э-э-э" и тому подобное, без которых общение было бы скучным, являются важным компонентом речевого общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации 38 %, неречевое взаимодействие 53 %. [ 5, 10 ].
При рассмотрении структуры речевого общения Волков Б. С, Волкова П. В. выделяют две составные части.
С одной стороны, свойства речи и голоса (диапазон, тональность, тембр, ритм, темп, дикция, интонация, модуляция). С другой стороны, разделительные речевые звуки (смех, плач, шепот, вздохи, кашель, сопение, нулевые звуки, носовые звуки).
Речевое общение, как утверждают Волков Б. С, Волкова И. В., поддержанное словами, жестами, мимикой собеседника, то есть диалог, является более легким чем монолог, неподдержанный словами, жестами, мимикой. [ 5, 30 ].
Изучая структуру речевого общения, Лисина М. И. выделила этапы. На первом, подготовительном, этапе происходит довербальное развитие общения (1-й год жизни, которое имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Экспрессивные вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами.
Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ, позволили Лисиной М. И. и ее коллегам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у детей складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
В отличие от первого, на втором этапе происходит возникновение речи, которая является переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной (конец 1-го года - 2-я половина 2-го года жизни).
Голосовые контакты ребенка с взрослыми и речевые воздействия взрослых, слышимые детьми, могут положительно влиять на развитие у них вербальной функции только тогда, когда эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка с взрослым. В сравнении с предыдущими этапами, на третьем этапе идет развитие речевого общения, а именно: от появления первых слов и до конца дошкольного возраста.
За этот длительный срок, как отмечает Лисина М. И., ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом, и учится с большим искусством применять его для общения. Исследования Лисиной М. И. и ее коллег свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа.
В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей с взрослым : ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная, ситуативно-деловая (предметно-действенная, внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная.
Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком.
В исследованиях, проведенных под руководством Лисиной М. И., установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.
Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан : а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании Рейнстейн А. Э. выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно-познавательной - только 3,8%. [ 2, 68 ].
В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной, то есть ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации, слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Это ситуативно-деловое общение. Затем развиваются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения.
[ 28, 75 ].
Также на третьем этапе развития речевого общения дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи содержания информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.
Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. [ 29, 95 ].
Как указывает Смирнова Е. О., проблема общения была и остается актуальной на данном этапе развития человечества.
Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на индивидуальность другого человека как субъекта, как личности. Только через общение с другими человек сможет отнестись к самому себе и познать себя. А специфика коммуникативной потребности заключается в стремлении человека к познанию и оценке других, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке.
Следовательно, исследования влияния общения на психическое развитие ребенка внесли существенный вклад в разработку общей теории и представили общение с взрослым как источник и движущую силу психического развития. [ 52, 56 ].
Все выше изложенное позволяет сделать вывод, что речь является основным показателем благополучия психического развития ребенка. Она развивается в практике общения с другими людьми. Вместе с этим, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо отметить, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как индивидуальности.
Изучив психолого-педагогическую литературу, можно отметить, что речевое общение в трудах исследователей обозначается и как форма языкового общения людей, и как процесс установления и поддержания контактов между людьми при помощи языка. Кроме этого, речевое общение существует в двух формах: диалог и монолог, которые имеют свои особенности.
Используемые литературные источники:
1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000. – 400 с.
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. – М., 2004. – 128 с.
3. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1991. – 20 с.
4. Бородич А. М. Методика развития речи. – М., 1984. – 228 с.
5. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. – М., 2003. – 240 с.
6. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребенком от года до 6 лет. – М., 2004. – 120 с.
7. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. – 185 с.
8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 235 с.
9. Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность дошкольников // Вопросы психологии. – 1984. - № 1. – С. 34-40
10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошколное воспитание. – 2000. - № 12. – С. 91-97.
11. Джидарьян И. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М., 1981. – 465 с.
12. Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2002. – 128 с.
13. Ермаков П. Н., Лабунская В. А. Международная конференция "Психология общения" // Психологический журнал. – 2004. - № 2. – С. 132-133.
14. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека //Дошкольное воспитание. – 2002. - № 4. – С. 2-6.
15. Закон РФ "Об образовании" // Советская Чувашия. – 1993. № 55-58. – С. 2-4
16. Закон ЧР "О языках" // Республика. – 2001. - № 47-48. – С. 4-5.
17. Зарубина Н. Д. Методика обучения связной речи. – М., 1977. – 371 с.
18. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 1. – С. 25-28.
19. Калинченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М. 1, 2004. – 112 с.
20. Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – С. -Пб., 2003. – 210 с.
21. Караманенко Т. Н., Караманенко Ю. Г. Кукольный театр дошкольника. – М., 1973. – 250 с.
22. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2002. – 416 с.
23. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание России в документах и материалах. – М., 2001. – 472 с.
24. Конвенция о правах ребенка // Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2002. – 416 с.
25. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1997. – 259 с.
26. Любина Г. О формах и организации работы по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 11. –С. 49-51.
27. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. – 374 с.
28. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1997. – 345 с.
29. Лисина М. И. Общение ребенка с взрослым как деятельность // общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сб. науч. тр. – М., 1974. – 290 с.
30. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 390 с.
31. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971. – 295 с.
32. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. – М., 2003. – 128 с.
33. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т. С. Комаровой. – М., 1991. – 420 с.
34. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. – 410 с.
35. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2002. – 456 с.
36. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. : Кн. 3. – М., 1995. – 410 с.
37. Немов Р. С. Психология. В 2 кн. : Кн. 1. – М., 1994. – 415 с.
38. Общение и речь : развитие речи у детей в общении с взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1985. – 247 с.
39. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. – М., 1990. – 274 с.
40. Ожегов С. Н., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1996. – 928 с.
41. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984. – 420 с.
42. Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1994. – 315 с.
43. Программа воспитания ребенка – дошкольника / Под рук. О. В. Драгуновой. – Чебоксары, 1995. – 231 с.
44. Психология / Под ред. В. Н. Дружинина. – С. -Пб., 2002. –
45. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 2000. – 240 с.
46. Развитие речи и речевого общения / Под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1995. – 324 с.
47. Развитие речи дошкольника. Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1990. – 310 с.
48. Реуцкая Н. А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1989. – 455 с.
49. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – 375 с.
50. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1967. – 395.
51. Смирнова Е. О. Генезис общения ребенка от рождения до 7 лет в исследованиях сотрудников психологического института // вопросы психологии. – 2004. - № 2. – С. 54-62.
52. Струнина Е. М., Ушакова О. С. Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание. – 1981. № 2. – С. 5-7.
53. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. – М., 1979. – 405 с.
54. Ушакова Т. Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. – 1999. - № 3. – С. 59-69.
55. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2004. – 255 с.
56. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М., 1995. – 305 с.
57. Урунтаева Г. А., Дошкольная психология. – М., 1998. – 315 с.
58. Федоренко Л. П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1978. – 295 с.
59. Шебеко В. Н., Ермак Н. Н., Шишкина В. А. Физическое воспитание дошкольников. – М., 2000. – 176 с.
60. Шипицына Л. М. и др. Азбука общения. – С. -Пб., 2002. – 476 с.
61. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., Воронеж, 1995. – 350 с.
