Алла Туктарова
Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы
Под коррекционно-логопедической работой в настоящее время принято понимать систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.
Публикация «Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы» размещена в разделах
Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения, т. е. насколько они в состоянии обеспечить формирование механизма компенсации общего недоразвития речи.
Языковая способность – одно из ключевых понятий психолингвистики. Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности : согласно одной из них, языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка, и напротив, согласно другой – языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения. Есть основание полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка : можно выделить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровень.
С позиции нейрофизиологического подхода языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляется с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма; у других – с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга; у третьих – со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов.
С позиций психологического подхода языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачами коммуникации (речевое действие).
С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
Онтогенез языковой способности представлен в виде двух систем. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй – социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.
У детей с общим нарушением речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит нарушение второй системы, соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л. С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы.
По мере формирования предложения и его грамматизации Е. Ф. Соботович выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.
С позиций педагогического подхода языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.
В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:
1. интеллекта: Л. С. Выготского, Р. А. Лалаевой, Е. Ф. Соботович и др.
2. слуха: Л. А. Головчиц, В. А. Зыкова, А. А. Катаевой и др.
3. речи: Б. М. Гриншпуна, Е. Н. Винарской, Н. А. Никашиной, и др.
Согласно определению Л. П. Носковой, языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.
Исследуя онтогенез языковой способности, Микляева Н. В. пришла к таким результатам, что у детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у нормально развивающихся детей. В следующие 2 года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причиной является «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга. Соответственно происходит нарушение внимания к языковому материалу и нарушение процессов системогенеза языковых ориентировок. До 5 лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования.
После 5 лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, на «чувство языка» и т. д.)
Развитие языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.
В современной логопедии дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи признается в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.
Итак, анализ литературы показал взаимосвязь между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе.
Алла Туктарова | Все публикации
