Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия. Ребенок овладевает восприятием формы, цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указали Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т. д.).

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Второй уровень речевого развития, Л. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р. Е., Жукова Н. С., Ефименкова Л. Н., Мастюкова Е. М.).

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ткаченко Т. А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В. П. Зинченко и др.). Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% — затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое «забегание» обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т. п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными — схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным», недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом).

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно-моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения:

• обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

• сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2—4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

• узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

• обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями);

• сравнение контурных изображений предметов и объектов (2—4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

• сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2—4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

• сравнение контурных изображений предметов и объектов (2—4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

• узнавание предмета по его части;

• рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

• рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2—3 до 6—7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно-моторную координацию детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат – от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ. Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия, т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта; полнота восприятия, т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия, т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия, т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений.

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников, невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто «помогает» восприятию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме; совершенствуется восприятие в пространстве; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа», и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов.

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы, разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия. Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью. У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: «Просвещение», 1973. – 121-133 с.

2. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований: В. Секачев. 2002.

3. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 121-133 С.

Публикации по теме:

«Игры на логопедических занятиях» Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются.

Формирование представлений о здоровом образе жизни у детей младшего дошкольного возраста. Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья,.

Библиотека изображений:
  • Профессии и труд
  • Безопасность детей
  • Геометрические фигуры
Автор публикации:
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.
Опубликовано: 18 января 2013 в 10:39
+2Карма+ Голосовать
Расскажите коллегам и друзьям!
Скачать и печатать
Комментарии:
Всего комментариев: 1.
Для просмотра комментариев
Популярное из нового
Спасибо сайту МAAM, за то что дружбу дарит нам!
Уважаемые гости моей страницы, дорогие друзья! Спешу поделиться радостью - ровно год как я зарегистрировалась на сайте МААМ. Теперь уже любимом и родном! С...
Сценарий выпускного 2017 год в группе «Василёк»
Выпускной в группе «Василёк» Задачи: Создать положительный эмоциональный настрой выпускников. Раскрыть творческие возможности каждого ребенка....
Образовательная среда — Центр «Литература»
Исследования профессора Джона Стейна говорят о том, что чтение хороших книг способствует повышению уровня психического и физического развития. Ученый уверен,...
Нетрадиционные техники рисования с детьми младшего возраста «Осьминожки»
Тепло приветствую всех, кто ко мне заглянул! Как вы могли догадаться по снимку, сегодня речь вновь пойдёт об осьминогах. Расскажу, как мы рисовали...
Любимым маамовцам
Здравствуйте, дорогие мои маамовцы! Я спешу высказать вам, огромные слова благодарности - за ваши потрясающие комментарии и душевные слова. Каждый вечер,...