Ольга Шестерикова
Особенности речи детей с вербальной диспраксией
В последние годы ряд ученых, в частности А. Н. Корнев, И. В. Королева и Б. Ж. Монделаерс, выделяют специфический комплекс симптомов языковых нарушений, который в научной литературе получил название синдрома вербальной диспраксии.
У детей с данным синдромом наблюдаются избирательные, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими проявлениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При этом нет грубых нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц.
Исследователями были выделены три типа данного синдрома:
Публикация «Особенности речи детей с вербальной диспраксией» размещена в разделах
I тип (дисфонический) – с преобладанием искажений звуковых характеристик согласных,
II тип (дисфонологический) – с преобладанием в звуковом инвентаре ранних временных звуков-заменителей,
III тип (динамический) – с преобладанием нарушений слоговой структуры слова [3].
В речи этих детей могут отмечаться как фонологические, так и лексико-грамматические нарушения, поэтому одной из важнейших проблем для логопедов-практиков является разграничение вербальной диспраксии и сходных с ней по ряду симптомов нарушений.
Вербальная диспраксия отличается от дизартрии:
- поиском артикуляторной позы;
- зависимостью качества воспроизведения слова от степени знакомства с ним;
- нестабильностью искажений звука, зависимостью произношения звука от его фонетического окружения в речи, а так же от различных речевых ситуаций (самостоятельная фразовая речь, сопряженное или отраженное произнесение фразы).
Отличительными признаками вербальной диспраксии и моторной алалии являются:
- хорошо сформированный активный словарь, отсутствие «ножниц» между активным и пассивным словарями;
- относительно свободное программирование развернутого высказывания и его грамматического оформления;
- проявление способностей к словесному творчеству (например, подбор рифм).
Ученые отмечают, что для диагностики вербальной диспраксии грубые искажения слоговой структуры слова являются значимым симптомом. По нашим наблюдениям, данные искажения проявляются даже при отраженном воспроизведении, отличаются высоким уровнем устойчивости, и сохраняются в речи детей дольше, чем искажения в звукопроизношении.
А. М Корнев выделил три степени нарушения слоговой структуры слов: тяжелую, среднюю и легкую [4].
Тяжелая степень характеризуется нечетким и нестабильным звуко-слоговым оформлением речи. Дети неспособны воспроизвести слоговую структуру слов, их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней или подражательных звукокомплексов. Флексии, как правило, отсутствуют. Часто в слове произносится только ударный слог или гласный звук из ударного слога.
При средней степени выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и в редких случаях – двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Особенные трудности вызывает произношение слов со стечением согласных в слоге. Многосложные структуры часто редуцируются.
Для легкой степени характерно умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс протекает трудно, о чем свидетельствуют перестановки слогов и звуков, в ряде случаев при точной передаче контура слова страдает его звуконаполнение. Наблюдается упрощение слогов, а также их многочисленные перестановки и пропуски.
Наблюдения за детьми с вербальной диспраксией в процессе учебной, предметно-практической, игровой и свободной деятельности позволили нам проиллюстрировать характерные особенности оформления их речи:
- диссоциация ошибок, которые допускает один и тот же ребенок при самостоятельном и отраженном произнесении одних и тех же слов. Примеры (первым приводится называние, вторым - повторение): дерево – девое, деево; воробей – вавадабей, вавабей; лиса – ись, лися; собака – бава, сябак; попугай – патай, патугай.
- увеличение искажений слоговой структуры слов при включении их в предложно–падежную конструкцию (по типу элизии, замены, уподобления, добавления гласного звука на стыке согласных). Например, в речи Павлика Ш. : мыська (мышка) – юська-сюська (Мышка-Норушка); добот (робот) – ений дёдбить (железный робот); умеет правильно произносить слова какой и это локально, но во фразе эти слова искажаются - «Това тето тепа?» (Какого это цвета).
Замечено, что в речи детей с вербальной диспраксией одними из первых появляются предлоги, имеющие собственную развернутую слоговую структуру, так как их проще выделить в отдельные слова из потока речи (Например: я бгу мимо мамы (я бегу мимо мамы, ты патиись кокая мня? (ты постоишь около меня).
Далее в речи появляются предлоги, подобные первому слогу слова, с которым они используются (Например: хазю по пою (хожу по полу); муха пазёт па патаку (муха ползёт по потолку); пасёй за забой (пошел за забор). Данное явление объясняется тем, что возникает повторение одинаковых слогов, не требующее переключения артикуляции. Важно отметить, что у пациентов с данным синдромом предлоги, состоящие из одного согласного или закрытого слога, появляются одними из последних.
Наибольшую трудность вызывает переключение произвольных движений мышц артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, а также осуществление динамического контроля над последовательностью артикуляторных действий.
Описанные особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи и затрудняют общение детей, а также могут вызывать трудности в овладении письменной речью при обучению грамоте.
Исходя из этого, мы отводим исправлению у детей недостатков звуко-слоговой структуры слова центральное место в системе коррекционной работы по преодолению вербальной диспраксии. В современной литературе широко представлены методические рекомендации по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи, предложенные Г. В. Бабиной, Н. Ю. Сафонкиной, З. Е. Агранович, А. К. Марковой, Б. Ж. Монделаерсом и другими. Однако, в силу большого разнообразия проявлений вербальной диспраксии, выбор методик для каждого ребенка осуществляться логопедом индивидуально. При составлении индивидуального плана работы мы исходим из уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возрастных и психологических особенностей.
Полученные нами результаты исследования позволяют говорить о том, что дети с данным синдромом, как правило, имеют достаточный уровень речевого развития для параллельной коррекции нарушений слоговой структуры и звукопроизношения. В своей работе с пациентами данной группы мы практикуем раннее обучение грамоте. С помощью чтения детям значительно проще осваивать структуру слов и фраз, а включение зрительного анализатора в процессы самоконтроля и коррекции речи позволяет повысить эффективность коррекционного воздействия.
В своей практике мы максимально используем игровые приемы и формы работы на всех этапах формирования и закрепления слоговой структуры слова, а так же изготавливаем для занятий специальный инвентарь. Так, например, для детей испытывающих сложности в последовательной актуализации звуков была разработана и изготовлена кукла-перчатка «Гусь». Данная игрушка предназначена для обозначения ведущей рукой жестовых символов звуков в процессе произнесения цепочек слогов, слов, включающих в себя звуки [г] и [д], что помогает ребенку осуществлять контроль за последовательностью артикуляторных действий, а так же обеспечивает положительный настрой и поддерживает интерес к занятию. Игрушка снабжена массажным вкладышем, что позволяет совместить работу над слоговой структурой и мелкой моторикой рук.
Мы считаем, что работа по преодолению вербальной диспраксии не может проводиться лишь в стенах ЛПУ. Совместная работа родителей и педагогов является одним из важнейших компонентов всей коррекционной работы и во многом определяет ее успешность. Задания на преодоление нарушений слоговой структуры слова, развитие неречевого ритма, переключаемости движений общей, мелкой и артикуляторной моторики включаются в рекомендации родителям для занятий с детьми дома. Учителем-логопедом проводятся консультации и совместные с родителями занятия, с целью помочь овладеть основными приемами занятий с ребенком в домашних условиях. Подобные мероприятия позволяют сформировать у родителей умение осознанной, адекватной и результативной помощи детям и расширить степень их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми.
Преодоление вербальной диспраксии – длительный процесс, который требует от логопедов-практиков систематизированного подхода, построенного по принципу «от простого к сложному» с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста (игры, с применением наглядности и формированием активной позиции родителей. Мы убеждены, что от этого зависит успешность закрепления полученных речевых умений и навыков в повседневной жизни ребенка, а так же устойчивость эффекта коррекции и дальнейшая динамика развития речи.
БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Бабина Г. В. Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – М., 2005.
2. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М. : ТЦ Сфера, 2008.
3. Вербальная диспраксия ув детей. /Информационное письмо ГУЗ Вологодской областной больницы №1 – Вологда, 2003.
4. Корнев А. М. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб: Речь, 2006.
5. Корнев А. Н. Артикуляционная и вербальная диспраксии у детей. // Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции – Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» - СПб, 2000.
6. Монделаерс Б. Ж. Вербальная диспраксия у детей//Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции – Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» - СПб, 2000.
