Елена Голубева
Особенности становления родительского поведения в семьях, воспитывающих детей-инвалидов.
В Реабилитационный центр приходят семьи с детьми, которым однажды удалось услышать: ваш ребёнок нездоров, предлагаем оформить инвалидность.
И, каким бы ни было заболевание, родителям горестно осознать в применении к своему малышу статус инвалида.
Особую группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. Детско-родительские отношения в таких семьях представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему. Социальная же адаптация ребёнка-инвалида напрямую зависит от правильного родительского (прежде всего, материнского) поведения.
Публикация «Особенности становления родительского поведения в семьях, воспитывающих детей-инвалидов,» размещена в разделах
Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно-отсталого ребёнка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей с недостатками интеллекта.
Однако Л. С. Выготский рассматривал отношения умственно-отсталого ребёнка с окружающими как важнейший фактор его личности, «ибо как раз из коллективного поведения, из сотрудничества ребёнка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности».
Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья огромна. Однако вопрос становления родительского поведения является очень сложным.
Семья, в которой родился ребёнок с нарушениями развития, находится в условиях психотравматической ситуации. По данным исследования Р. Ф. Майрамяна, сообщения об умственной отсталости ребёнка вызывает у 65% матерей острые эмоциональные расстройства, аффективно-шоковые и истерические расстройства, психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. И со временем он может не только уменьшиться, но даже усилиться: растут заботы, связанные с взрослеющим ребёнком.
По данным исследований Майрамяна, динамика родительского кризиса представлена четырьмя основными фазами:
1) Первая фаза – характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха; преследует вопрос «Почему это случилось именно со мной?»; возникает чувство вины.
2) Вторая фаза – шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание диагноза. Людям хочется сохранить надежду, что это ошибка, врач не прав – а на самом деле, это неосознанное стремление избавиться от эмоциональной подавленности, тревоги.
Активизируются две основные стратегии родительского поведения : «врачебный супермаркет» и «поиск чудесного исцеления».
«Врачебный супермаркет» - это бесчисленные консультации, начиная с медицинских светил и заканчивая различными знахарями и целителями.
«Поиск чудесного исцеления» - так начинают формироваться семейные «мифы», искажающие реальную ситуацию, мешающие началу необходимой работы.
3) Третья фаза – «хроническая печаль». По мере того, как родители начинают понимать диагноз, они погружаются в глубокую печаль, испытывают неутихающую боль от осознания неполноценности родного человека.
4) Четвёртая фаза – начало социально-психологической зрелой адаптации родителей, когда они в состоянии правильно оценить ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами ребёнка, устанавливать адекватные контакты со специалистами и разумно следовать их советам.
Показателями родительской адаптации (готовности) являются уменьшение переживаний, печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблему с ориентацией на будущее.
Однако фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов.
Так, система индивидуальных коррекционных занятий, составляемая с целью обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темпы и способы усвоения навыков, будет решать такие задачи, как:
- развитие слуховых ориентировочных реакций;
- развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым;
- развитие речевой активности;
- развитие зрительных ориентировочных реакций, реакции подражания.
Детей с психическим дизонтогенезом характеризует задержка сроков возникновения и незавершенность возрастных психологических новообразований и неравномерность, нарушение целостности психофизического развития.
Всё это затрудняет включение ребёнка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путём. Поэтому существует педагогический подход.
Педагогическая система, создаваемая для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки, так и вопросы его социализации, когда ребёнок владеет навыком попросить помощи, показать затруднение в чём-то, обозначить просьбу.
Основная особенность детей, с которыми начинают I этап обучения – это полная невозможность включения в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес нестоек, сконцентрировать внимание удаётся лишь на очень непродолжительное время. Одни дети расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, тянут в рот, трясут, но очень быстро бросают. У других же, напротив, уровень психической активности достаточно низок: они заторможены, интерес к окружению почти полностью отсутствует. Бедность мимики, невозможность делать понятные жесты, отклонения сенсомоторной сферы, кинестетического восприятия препятствуют развитию и невербальных средств общения (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).
Исходя из особенностей детей, работа с ними начинается с формирования эмоциональных отношений к окружающему, взрослым, сверстникам, интереса к происходящему вокруг.
Так блок игр и игровых упражнений, нацеленный на формирование положительного эмоционального настроя на совместную со взрослым деятельность, развитие ощущений собственных движений, собран нами в программе «Сенсорное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья», где сенсорные игры «Посыплем на ручки», «Спрячем ручки» и т. д. с крупой и сыпучим материалом имеют и терапевтический эффект.
В простейших игровых моментах мы поддерживаем сенсорной стимуляцией собственные кинестетические ощущения ребёнка, подхватываем его реакции, взаимно реагируем, разделяя его реакцию. Такая взаимотерапия радостна и целебна одновременно, так как специально организованная подобная ситуация общения несёт ребёнку приятные впечатления, не требует недоступных для него форм взаимодействия.
Учим способам привлечения внимания родителей, показываем способы стимуляции его к развитию активного взаимодействия.
Постепенно в игру включаем небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширяется взаимодействие взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной.
Стимулируем детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, когда обыгрываем их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий.
Педагог и нацеленные им родители приобретают качественно иной стиль общения с ребё нком: идёт постоянный интуитивный поиск средств общения – мимики, движения глаз, интонации. Взрослый в процессе игрового общения импровизирует, устанавливает визуальный контакт с неговорящим малышом, и это уже есть первые коммуникативные продвижения ребёнка.
Так игровая импровизация, театрализованная игра становятся активными средствами коррекционной педагогики.
Импровизированное игровое взаимодействие, живое реагирование в ответ реакциям ребёнка совершенствуют характер и форму его чувствования и мышления.
Педагог играющий обладает большими способностями для реализации коррекционного процесса: игровое взаимодействие включает способность ребёнка «прислушаться» к себе – к своим спонтанным импульсам, реакциям.
«Посыплем на ручки» - «Ай» - озвучивает взрослый ощущение прохлады на руках и, ловя взгляд ребёнка, визуально заряжает эмоцией – А-а-а-ах. Это легко – заразиться эмоцией, почувствовать что-то необычное, загадочное среди шариков и камушков. Малыш САМ испытывает СВОЁ удовольствие, загадку, непонятное. приятную тайну! Так возникает желание повторить это, повторить радость общения!
В процессе психолого-педагогического сопровождения мама понимает смысл и содержание работы с ребёнком, у неё вырабатываются позитивные установки по отношению как к себе, так и к своему ребёнку.
Изменение отношения мамы и повышение её педагогической компетентности оказывают влияние на семью в целом : оба родителя адекватно оценивают реабилитационный потенциал ребёнка, начинают серьёзно относиться к обучению, имеющему практическую направленность. Общение с больным ребёнком оказывает влияние на здоровых детей в семье, воспитывая такие личностные качества, как толерантность, чувство сопереживания.
Во время общения с родителями, мы стремимся выработать у них позицию, что дети, имеющие диагноз ДЦП, синдром Дауна и многие другие, это, во-первых – дети, во-вторых – дети, и, в-третьих – тоже дети!
Работая с детьми сами, помогаем принять, что наличие особенностей развития должно побуждать их узнавать об этих особенностях и в соответствии с ними организовывать стиль жизни семьи. Овладение же современными способами лечения, психолого-педагогические и социально-психологические технологии позволяют и семье и ребёнку жить счастливо!
И нет причин для уныния, депрессий. Каждый из нас – неведомый материк нераскрывшихся возможностей!
Мир круглый. И поэтому то, что иногда кажется концом, вполне может оказаться началом!
Автор: Голубева Елена Анатольевна
