Педагогическая технология «Игра как форма жизнедеятельности»

Валентина Дмитриевна Галлер
Педагогическая технология «Игра как форма жизнедеятельности»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение №171 «Центр развития ребенка – детский сад»

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДОСТИЖЕНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ИГРЕ.

ТЕХНОЛОГИЯ «ИГРА КАК ФОРМА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Подготовила:

Галлер Валентина Дмитриевна

Педагог дополнительного образования МАДОУ №171

Кемерово 2013

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

«Игра как форма жизнедеятельности»

По уровню применения: общепедагогическая

Публикация «Педагогическая технология „Игра как форма жизнедеятельности“» размещена в разделах

• Игры для детей
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» сентябрь 2013

По философской основе: приспосабливающаяся

По основному фактору развития: социогенная + психогенная

По концепции усвоения: ассоциативно – рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СЭН.

По характеру содержания: личностно – ориентированная, светская, общеобразовательная, гуманистическая, проникающая.

По организационным формам : групповая + индивидуальная

По преобладающему методу: игровая, развивающая, проблемно-поисковая, творческая.

По подходу к ребё нку: гуманно – личностная, субъект – субъектная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДОСТИЖЕНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ИГРЕ.

ТЕХНОЛОГИЯ «ИГРА КАК ФОРМА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

На современном этапе педагогическая практика переходит от информационно – объяснительной технологии обучения к деятельностно – развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка.

Судить о развитии личности ребенка можно по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно – ориентационной (классификация М. С. Когана).

Л. С. Выготский, автор культурно – исторической концепции, наметил подходы к проблеме личности и проблеме сознания. Сформулированный им принцип единства аффекта и интеллекта, утверждающий целостность личности, дает возможность решить проблему личностного подхода в обучении. Противоположная позиция, рассматривающая психическое развитие ребенка в разрыве между процессами умственного развития и развития личности как аффективно – потребностной сферы, приводит на практике к обучению, которое никак не связано с интересами и потребностями самого ребенка.

Учение Л. С. Выготского позволяет не только понять природу человеческой психики, но и проникнуть в нее настолько, чтобы увидеть возможность ее формирования и принципиально нового управляемого и направляемого развития. В тридцатые годы он обосновал приоритетность обучения в образовательном процессе, выдвинув идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. При таком подходе знания являются не конечной целью, а всего лишь средством развития детей.

А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др. были разработаны и обоснованы идеи Л. С. Выготского в рамках психологической теории деятельности. В результате изменения традиционных представлений о развитии и его соотношения с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разных видов и форм человеческой деятельности. Развитие личности ребенка определяется сменой ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно – орудийная деятельность, сюжетно – ролевая игра, учение) по классификации А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Фундаментальные общечеловеческие способности у детей в дошкольном возрасте формируются не путем простого созревания задатков, а в их активной собственной деятельности и в общении с окружающими. Однако и общению и деятельности ребенок тоже учится. Такое обучение в значительной мере является целенаправленным и специально организованным.

Связывая специфику дошкольного периода развития с детской игрой, Л. С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» (Вопросы психологии. – 1966. – с. 74 – 75) отмечал: «Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития… По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка».

Для дошкольников игра – это средство активизации познавательной деятельности, стимуляции их эмоциональной сферы, развитие интеллектуальной личностной направленности, самостоятельности, творчества.

Ориентация обучения на развитие дошкольников требует разработки программы решения ряда вопросов взаимосвязи обучения и игры в учебно – воспитательном процессе, поскольку ведущей, а значит развивающей деятельностью в этом возрасте является именно игра.

Сложившиеся традиционно определения понятия игры и обучения не позволяют свести их воедино. Эти деятельности противопоставляются по следующим параметрам: в игре субъектом является ребенок, а в обучении взрослый, игра свободна, а обучение основано на мотивах подчинения и исполнения указаний взрослых, игра обретает свою форму в саморазвитии, а обучение протекает в определенных организационных рамках.

Учет закономерностей развития игровой деятельности, а также введение нового понятия содержания обучения и его смыслового значения дают возможность эффективно использовать игру в обучении и обогащать игру обучением.

Г. Г. Кравцовым в монографии «Психологические проблемы начального образования» (Красноярск, - 1994. – с. 30 – 61) детально проанализированы вопросы становления игры как формы и ведущей деятельности детей на разных этапах возрастного развития и возможности ее включения в процесс обучения. Сформулированные им выводы в самом общем виде могут быть представлены следующим образом:

1. Каждая фаза дошкольного периода характеризуется определенной

совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся.

2. Ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не вся игра в целом, а только тот ее вид, который впервые осваивается ребенком в данном возрасте.

3. Дети последовательно осваивают следующие виды игровой деятельности:

режиссерская, образная, сюжетно – ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра.

4. Тот вид детской игры, который уже освоен и перестал быть ведущей деятельностью, уходит из центра на периферию процесса психологического развития, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка.

5. Игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и вносить существенный вклад в развитие психики и личности, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них конкретного содержания.

6. Дидактическую функцию могут выполнять только те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизнедеятельности.

7. Процесс целенаправленного обучения характеризуется тем, что в нем участвует взрослый, преследующий дидактическую цель, которая в свою очередь связана не просто с усвоением детьми нового содержания, но и с обеспечением условий для их оптимального развития.

Дальнейшая конкретизация теоретических положений и выводов отечественных ученых позволила перейти к разработке технологий на основе личностного подхода, с помощью которых можно строить образовательный процесс: это форма и тип обучения, модель общения в обучении и модель развивающего обучения, содержание и методы обучения, включающие оценку результирующих признаков.

На основе разработанных технологий осуществляется развивающая деятельность по программе «РОСТ» (радость открытия, самовыражения, творчества). В частности, в программе представлена технология, в которой обучение дошкольников рассматривается в контексте игровой деятельности. Главную идею и основу эффективности результатов технологии составляет средство активизации образовательного процесса – игра.

Игровая технология строится как целостное образование, объединенное общим содержанием, сюжетом и охватывающее основную часть процесса обучения.

Концептуальные основы игровой технологии

• Игра – это деятельность, которая открывает ребенку новые перспективы и возможности, пробуждает новые силы и энергии, подключает его к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции и самореализации.

• Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский).

• Игра – средство умственного и нравственного развития и воспитания.

• Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А. Н. Леонтьев).

• В ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание, возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра – ведущий вид деятельности дошкольного периода.

• Содержание детских игр развивается от игр, основой которых является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения.

Обучающая деятельность взрослого мотивирована профессиональным интересом, стремлением создать условия для оптимального развития индивидуальности в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности ребенка. Дидактические цели, связанные с таким усвоением учебного содержания, при котором ребенку открываются новые возможности действия, а также учитываются закономерности его развития, легко достижимы в игре.

В предлагаемой технологии игра выступает в следующих функциях:

1. Форма организации обучения:

познавательная деятельность сочетается с игровой, учебный материал усваивается в форме той или иной игры. Воспитатель является участником игры, а дети, играя, учатся (субъект – субъектные отношения).

2. Принцип организации самого содержания обучения:

а) игровое действие в контексте целостной деятельности развертывается вокруг основных вопросов бытия, загадок явлений природы, загадок слова, числа, загадок предметного орудия, загадок Я- сознания;

б) необходимым условием продолжения игрового сюжета является правильно выполненное задание.

3. Метод обучения:

ведущая роль принадлежит взрослому, который для повышения у детей интереса к знанию или способу действия использует разнообразные игровые приемы, создает игровые ситуации. Компоненты игровой деятельности сочетаются с вопросами, объяснениями, показом. Содержание, заданное взрослым, корректируется в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Принципы организации педагогического процесса в игровой

форме :

1. Принцип активности в процессе обучения.

Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, для которого характерны: высокий уровень мотивации, осознанная потребность в познании, результативность и соответствие социальным нормам.

Такая активность является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т. е. применяемой игровой технологии. Основой игровой технологии являются средства, активизирующие и интенсифицирующие деятельность детей (удовлетворение потребности в самоутверждении, состязательность, импровизация, эмоциональная приподнятость деятельности, различные игровые приемы).

Игра – не единственная ведущая деятельность в дошкольном возрасте, к семи годам впервые формируется учебно – игровая, исследовательская деятельность. Средствами ведущей деятельности, удовлетворяющими потребность ребенка в общении, идентификации, социальных связях (уважении взрослых, самоуважении, сопереживании и взаимопонимании) потребность в познании, в самореализации являются: любопытство, общение со взрослыми и детьми, поисковое поведение, сенсорное усвоение, действия с наглядными моделями, с книгой, действия по созданию продукта творчества.

2. Принцип соответствия учебного содержания уровню развития игровой деятельности.

Учебное содержание может быть ассимилировано только той игрой, которая на данном этапе возрастного развития перестала быть ведущей деятельностью, вполне освоена детьми и превратилась в форму их жизнедеятельности.

3. Принцип ориентации содержания обучения на психологические закономерности развития ребенка.

Определяющими являются не подлежащие усвоению знания, а психологические закономерности развития детей, получившие преломление и выражение в содержании усваиваемых знаний.

Содержание обучения проектируется с учетом структуры и динамики психологического возраста.

Эффективность использования игры в дидактических целях определяется как

психологической обоснованностью самих дидактических целей, так и

адекватностью усваиваемого содержания возрастным особенностям детей.

4. Принцип целенаправленности использования игры в обучении.

Основным условием эффективного использования игры в обучении детей является сама возможность органического обыгрывания дидактических заданий и материалов.

В дошкольном возрасте возникают и сосуществуют игровая, музыкально – ритмическая, художественно – речевая, конструктивная, познавательная и изобразительная деятельности. Если целенаправленное обучение происходит не в игре, а в другой деятельности, то возможность обыгрывания подлежащего усвоению содержания не исчезает, так как все виды неигровой деятельности существенным образом связаны с игрой.

5. Принцип взаимосвязи развития воображения, мышления, волевой регуляции и творчества ребенка.

Это ведущий принцип организации обучения, направленного на развитие творческой личности.

Чтобы взаимодействовать с изменяющимися условиями окружающей среды, нужен не репродуктивный тип поведения, а творческий, создающий новые образы и новые способы действия. Такой тип поведения возникает с помощью воображения. Появление воображения как самостоятельной функции дает ребенку возможность не зависеть от реальности, принимать на себя образы любых людей и предметов и действовать не импульсивно, а по собственному замыслу.

Формирование особой внутренней позиции, которая помогает ребенку управлять наличной ситуацией, видеть ее в целом, происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основные виды детской игры.

Механизм творческого воображения включает в себя анализ отдельных элементов предметной действительности с последующим их изменением (преувеличение, приуменьшение, соединением преобразованных элементов в новые сочетания, целостные образы (синтез и обобщение, систематизацию этих образов. Через воплощение в игровых сюжетах, рисунках, поделках, конструкциях происходит обработка образов воображения в реальное творчество детей.

Таким образом, процессы воображения подготавливают развитие творческого мышления, а реализация замыслов требует произвольной саморегуляции.

6. Непосредственное участие в игре взрослого, выполняющего наряду с детьми игровую роль.

Это положение имеет принципиальное значение для организации обучения в игровой форме, а также для целенаправленного руководства игрой.

Беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность естественно (изнутри) видеть всю игру, оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов, контролировать правильность выполнения заданий, подсказывать и создавать новые ситуации игры, одобрять успехи детей, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать инициативу и творчество.

7. Индивидуальный подход.

Эффективность педагогического воздействия зависит от объективных особенностей самого воздействия и от того, как оно субъективно воспринимается ребенком.

Индивидуальность ребенка обусловлена врожденными свойствами нервной системы, особенностями содержательной характерологической стороны индивидуальности (сплавом фенотипа с генотипом, выраженностью способностей, обеспечивающими успешность осуществления разнообразных видов деятельности, быстроту и прочность овладения способами и приемами деятельности.

Для построения образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей детей воспитателю необходимо:

• предоставлять ребенку свободу для проявления познавательной, моторной и социальной активности;

• создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска;

• предлагать решение посильных задач, приводящих к развитию уверенности в своих возможностях, к проявлению активности и самостоятельности;

• удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддерживать атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для неуверенных в себе детей.

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В МЛАДШЕМ И СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

К третьему году жизни у ребенка начинают интенсивно формироваться воображение и знаково – символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, т. е. возникает различение обозначаемого и обозначающего и, следовательно, способность к замещению реального предмета знаком.

В кризисный период (кризис трех лет) возникает интегральное системообразующее личностное новообразование – автономность, которая в поведении ребенка проявляется в виде самостоятельности и относительной независимости.

Ориентировочные действия 4-хлетнего ребенка, направленные на анализ игровой ситуации, на поиск пути решения какой-либо задачи в игре, уже не носят развернутый характер внешних действий, а становятся внутренними действиями восприятия, близкими к ориентировочным действиям взрослого человека. Однако для решения познавательных задач все еще необходимы внешние развернутые действия.

Сюжетно – ролевую игру дети начинают осваивать на четвертом году жизни, полностью овладев к этому возрасту режиссерской и образно – ролевой игрой.

В режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы единым рассказом и наделяя их игровым смыслом. По ходу развития игры он исполняет все роли, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, умение посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей.

Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что в ней ребенок научается видеть игру не с какой-то одной частной позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему способность видения игровой ситуации в целом, дающей возможность придумывать ход событий самому, т. е. быть субъектом этой деятельности.

В образно – ролевой игре у ребенка появляется умение перевоплощаться, способность отождествлять себя с игровым персонажем – образом.

По – настоящему перенос функций с одного предмета на другой происходит именно в образно – ролевой игре, в тот момент, когда играющий ребенок начинает «примеривать» на себя свойства или функции другого предмета.

Эти виды детской игры имеют решающее значение для формирования новообразования стабильного периода дошкольного детства – воображения. Объединение единым сюжетом нескольких предметов, способность видеть целое раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой – это основные характеристики воображения, впервые появившиеся в режиссерской и образно – ролевой игре.

Главный критерий игры – воображаемая или мнимая ситуация составляет основу обучения в игровой форме у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Воображаемая ситуация вводится по двум линиям:

1. Создание сюжета сказки и вовлечение детей в процесс совместного творчества.

Придумывать несложный сюжет дети научились в режиссерской игре. Погружаясь в мир сказки, проникая через сказку в толщу пластов духовной культуры, ребенок обретает творческий потенциал, у него появляются новые, ничем не скованные силы.

Воображение, воспитанное на сказке, проникает в неведомые пока принципы строения, развития и связи вещей, что составляет путь подлинного творчества.

2. Отождествление себя с игровым персонажем – образом.

Подобное перевоплощение уже происходило в образно – ролевой игре.

Ребенок сопереживает героям сказки, обыгрывает их действия и поступки и одновременно преобразует исходный литературный образ. Сила детского воображения дарует образу новую жизнь. Ему предстоит пуститься в волшебное путешествие, исполненное чудесными превращениями: то он переходит в другую сказку или детский рисунок, то воплощается в танцевальном движении, то ложится в основу нового сюжета сказки.

Обучение детей младшего и среднего дошкольного возраста в игровой форме реализуется при соблюдении следующих условий:

1. Познавательная деятельность происходит в условно – игровом плане, который переводит дидактическую задачу в игровую, учебный материал используется в качестве средства игры.

2. Игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать познавательную деятельность, осваивать ряд познавательных задач.

3. Познавательная задача дается детям в игровой форме так, чтобы она имела для них определенный смысл. Например, познавательные задачи, требующие развернутых внешних действий (сравнение предметов по величине, построение сериационного ряда, предлагаются детям в игровой форме. Игровая ситуация – помощь героям сказки в сборе урожая и подсчете плодов – диктует ребенку определенные игровые действия, которые совпадают с действиями по овладению средством решения познавательной задачи: использовать заместители для обозначения количества предметов.

4. Игровая мотивация в ситуации решения задачи создается через образно – игровое проживание роли. Действия хотя и выполняются реально, но приобретают игровой смысл. Эмоции, возникающие по поводу игровой роли, начинают распространяться на всю ситуацию, а, следовательно, и на задачу.

5. Решение познавательных задач происходит в речевых и действенно – игровых проявлениях режиссерской игры, выраженных посредством действий:

а) наглядного моделирования (двигательное, предметное, пространственное, графическое, знаковое, которое является формой замещения реального условным в виде движения, символа, знака;

б) перцептивного моделирования (опознание внешних признаков предметов и воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона, например, конструирование елочки или дома из геометрических фигур).

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Для детей старшего дошкольного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Активное восприятие художественного произведения чаще всего проявляется в игре, когда ребенок, будучи включенным в литературную ситуацию, в игровой форме начинает содействовать и сопереживать героям произведения, проживать ситуацию через различные формы ее внешнего воплощения – изображение, разыгрывание (драматизация).

Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в коллективные игры.

Дошкольники к пяти годам уже освоили сюжетно – ролевую игру, для которой характерна развернутая воображаемая ситуация, а существующие внутри нее правила мало заметны самому ребенку. В этой игре дети научились главному – согласованно взаимодействовать друг с другом.

В старшем дошкольном возрасте статусом ведущей деятельности обладают игры с правилами, которые затем это место уступают режиссерской игре.

В играх с правилами на первый план выступают сами правила, а воображаемая ситуация уходит внутрь, сворачивается («скрытая мнимая ситуация с открытыми правилами, целью»). Важная особенность игры с правилами – наличие подготовительного этапа. Он позволяет ребенку действовать сознательно, идти от замысла, последовательно реализуя его, выработать совместный способ игры, распределить участников, договориться о стратегии и тактике. Подготовительный этап, смысл которого заключается в овладении способом игры, приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности – учебной.

Завершает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте полноценно развитая режиссерская игра, в которой концентрируются важнейшие достижения других разновидностей игр и проявляются все особенности воображения. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, но более сложного, много-планового, а предметная представленность и роли незаметны и уступают место собственному литературному творчеству, созданию целостной ситуации.

Своеобразная режиссерская игра в виде придумывания сказок, или переделывания старых сказок на новый лад не требует многочисленных предметов для игры. Ребенок легко может представить их в своем воображении. Ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности, отвлекает от главной задачи – создать и воплотить в игре целостный сюжет.

В режиссерской игре крепнет особая внутренняя позиция, которая помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, оценить ее с разных точек зрения. Ребенок становится надситуативным, понимающим контекст ситуации без наглядной опоры – предметного мира и прошлого опыта. Эта внутренняя позиция делает ребенка внеситуативным, дает ему возможность управлять своим воображением, делая его, таким образом, произвольным, позволяет подчинять собственным замыслам деятельность, осмысливать и переосмысливать ситуацию, ведет к децентрации в мышлении ребенка при решении любых интеллектуальных задач, способствует появлению «умных» эмоций.

По определению Л. С. Выготского, основные характеристики новообразования в период кризиса семи лет связаны с «обобщением переживаний» или с «интеллектуализацией аффекта». Обобщение переживаний в виде компетентности – нового интегрального личностного образования дошкольного детства – возникает на базе процесса амплификации (обогащения) автономности.

Именно в игровой деятельности зарождаются психологические новообразования дошкольного возраста:

- произвольность психических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель, находить средства достижения, преодолевать трудности;

- внутренний план деятельности, проявляющийся в способности к планированию, выполнению действий «про себя»;

- рефлексия – умение объективно анализировать свои действия и суждения, соотносить их с замыслом и условиями деятельности.

Психологическое развитие детей 6 – 7 лет связано с противоречиями переходного периода. Кризис в развитии связан в свою очередь со сменой ведущих деятельностей: игра закономерно уступает свое место учебной деятельности.

Структура учебной деятельности формируется постепенно с опорой на игру, через последовательное включение в нее элементов учения: познавательные мотивы, побуждающие к освоению различных областей окружающего мира (мир природы, рукотворный мир, мир людей и мир собственного «я»); учебные задачи, очерчивающие содержание, которыми ребенок должен овладеть; способы действий, направленных на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств, умение действовать по образцу и инструкции; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии, овладение образовательным содержанием. Сформированная таким образом учебно-игровая деятельность является более эффективной, чем просто включение в обучение игровых приемов.

Игровая форма обучения в непосредственно образовательной деятельности реализуется по следующим направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед дошкольниками в форме игровой задачи. Обучение в игре у ребенка имеет процессуальное и результативное целеполагание. У взрослых, обучающих детей, - высокий уровень осознанного целеполагания в развитии когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности.

2. Условно-игровой план в непосредственно образовательной деятельности создается на основе использования элементов сюжетно-ролевой игры (посредством заданных ролей) и режиссерской игры (сюжетотворчество). Содержание (сюжет) отображает область действительности, условно воспроизводимую в игре, а также строится на материале литературных произведений (волшебные сказки, экологические сказки, рассказы, стихи). Сложный сюжет непосредственно образовательной деятельности объединяет разные виды деятельности: деятельность чтения и письма, речевая, изобразительная, музыкально-ритмическая и др.

3. Обучение в непосредственно образовательной деятельности строится в форме игр-путешествий, игр-соревнований, творческих учебных игр. Эти игры имеют тематическую направленность и соединяют в себе моторную, умственную и практическую поисково-исследовательскую деятельность.

4. Игра с правилами (дидактическая) органично вписывается в тему непосредственно образовательной деятельности и используется как метод обучения. В игровую технологию включаются последовательно группы игр, способствующие обогащению словаря, связной речи, развитию фонематического слуха; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, письму и чтению; игры, развивающие память, внимание, мышление, воображение; группы игр, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, смекалку и др.

5. В игровой модели учебного процесса средством побуждения детей к познавательной деятельности является проблемная ситуация. Создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: конфликт проживается и разрешается участниками в его игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, которое происходит в условно-игровом плане.

6. Познавательная деятельность подчиняется правилам игры. Все действия детей определяются и направляются игровыми правилами (так, в случае ролевых игр, действия детей совершаются по логике разыгрываемой роли, а в играх-путешествиях действуют «правила» имитируемой реальности).

7. Учебное содержание используется в качестве средства игры, в познавательную деятельность вводятся элементы новизны и «неожиданности», соревнования, свобода выбора материала, которые переводят дидактическую задачу в игровую.

8. Игровая обстановка трансформирует позицию взрослого, который балансирует между ролью организатора, помощника и участника совместной деятельности (равенство субъектности, поочередная смена доминантности субъектности).

9. Итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом через обсуждение игрового действия. Дети совместно со взрослым обсуждают ход и результаты игры, проводят анализ игровой ситуации как моделирующей ее соотношение с реальностью.

Итак, процесс обучения в игре может стать эффективным лишь при соблюдении условий, необходимых для разворачивания полноценной детской игры и органичном включении учебного содержания в состав игровой деятельности.

Список литературы:

1. Беспалько В. П. Проблемы развития современных педагогических систем : Межвуз. сб. научн. тр. /Моск. обл. пед. институт. М., 1980. - 130с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. – с. 6.

3. Богуславская З. М. Развитие учебной деятельности в дошкольном возрасте //В кн. : Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.- с. 190-254.

4. Буре P.C. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М., Педагогика, 1981.-е. 7-73.

5. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.-365 с.

6. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка// Вопросы психологии. 1966. №5. – с. 74-75.

7. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

8. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития / Под ред. Леонтьева А. Н., Лурия А. Р. -М. : АПН РСФСР, 1956.- 51с.

9. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 ти т. - М. 1983. т. 3., с. 324.

10. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.

11. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. 1985. № 5.

12. Короткова Н. А. Формы игры в образовательном процессе детского сада // Ребенок в детском саду. 2010. № 4.

13. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск: изд. Красноярского ун – та, 1994. - с. 30-61.

14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М. : Педагогика, 1991. с. 5-65.

15. Менджерицкая Д. Б. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

16. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. № 3.

17. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М., 1990.

18. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. М. ,1997.

19. Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В., Парамонова Л. А. Всестороннее воспитание детей в игре// Игра дошкольника. М., 1989.

20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. ,1978.