Алексей Алексеевич Токарев
Преемственность устойчивого развития на уровнях дошкольного и начального образования (часть 2)
Проблема преемственности дошкольного и начального образования
Публикация «Преемственность устойчивого развития на уровнях дошкольного и начального образования (часть 2)» размещена в разделах
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Преемственность в общем смысле характеризуется как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» .
В образовательном процессе преемственность выражается в обеспечении связи между дошкольным и начальным этапами образования детей. В современной педагогической науке принцип преемственности считается одним из основных принципов организации педагогического процесса.
Основы понимания преемственности в образовании представлены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др., где исследуются возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, анализируются особенности их взаимодействия с окружающим миром. Данный подход базируется на рассмотрении ребенка как целостной личности, переживающей тот или иной возрастной этап с присущими ему особенностями, общими и индивидуальными чертами.
Исследования преемственности в образовании также нашли отражение в педагогических трудах таких авторов, как Б. Г. Ананьев, П. Н. Груздева, М. А, Данилов, И. А. Капрова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.
Т. С. Онискевич, рассматривая проблему преемственности между дошкольным и школьным обучением, обращает внимание на особенности современного образовательного процесса, связанные с использованием новых технологии обучения, альтернативных программ и учебных курсов. В этой ситуации педагогам необходимо сосредотачиваться не только на проблеме целей и содержания, «но и методов и средств обучения, не только проблеме усвоения знаний, интеллектуального развития детей, но и создания положительной мотивации к учению» .
В исследованиях дошкольно-школьной преемственности часто делается акцент на проблеме готовности ребенка к школе. В аспекте гармонического развития детей этой проблемой занимались такие авторы, как Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. В. Талызина и др. В плане рассмотрения различных направлений воспитания – эстетического, физического, экологического и т. д. проблему преемственности рассматривают А. И. Аронина, В. Я. Лыкова, Л. М. Зайцева и др. Также активно разрабатываются подходы к исследованию и формированию готовности ребенка к усвоению в школе определенных учебных предметов. К таким авторам относятся Р. Е. Герасимова, Т. И. Иванова, Е. Э. Кочурова, Т. С. Онискевич, П. Н. Сагымбекова и др.
Психологическую готовность к школе Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько определяют как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями». Структура психологической готовности школьника включает в себя несколько компонентов, среди которых интеллектуальная готовность, личностная, социально-психологическая и эмоционально-волевая готовность.
И. Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению «чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста». Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.
При этом на процесс школьной адаптации значительное влияние оказывают мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития : «сформированная учебно-познавательная мотивация, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, адекватный уровень тревожности».
В свою очередь отмечается, что учебная деятельность играет важную роль в развитии самооценки школьника. Развитие самооценки в ходе учебной деятельности характеризуется не только активным развитием когнитивного компонента, но и «качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности» .
Напротив, следствием неуспешной школьной адаптации первоклассника, как правило, становится развивающаяся у него школьная тревожность. Неспособность успешно заниматься, то есть школьная дезадаптация в психолого-педагогической науке рассматривается как «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .
Стоит отметить, что учебная деятельность имеет следующие структурные особенности: «цель, предметное содержание, средства и способы, продукт или результат. Однако в учебной деятельности они специфичны». Цель учебной деятельности, по определению Е. Н. Шиянова, «заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель требует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъекта учебной деятельности» .
И. И. Гончарова, с позиций гуманистического подхода к образованию, рассматривает преемственность как «педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка» ., Этот подход включает в себя формирование особых педагогических, психологических и организационных условий, которые способствуют целостному и поступательному развитию личности в период перехода от дошкольного к школьному обучению. При этом в основе управления этим процессом должна лежать, прежде всего, логика развития и саморазвития ребенка в переходный период.
Современные ученые-педагоги называют принцип преемственности, наряду с принципами систематичности и последовательности, одним из основных принципов организации педагогического процесса.
Т. А. Ерахтина обращает внимание на необратимый характер преемственности, так как она способствует «появлению новообразований, связанных с ранее имеющимися признаками». При этом среди наиболее значимых моментов процесса преемственности между дошкольным и школьным образованием являются содержание образования, воспитательный аспект, физический аспект (здоровье детей, психическое и личностное развитие.
А. П. Сманцер исследовал преемственность с позиций системного подхода. В результате в системе преемственности были выделены две подсистемы: внутренняя и внешняя. Первая связана с учебно-познавательным аспектом преемственности, выражающемся в непосредственной учебной деятельности детей. Вторая связана с деятельностью педагогов и определяется автором как «профессионально-познавательную преемственность»
При этом учебно-познавательная преемственность включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, деятельностный, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный, организационно-планирующий. Профессионально-педагогическая преемственность в своей структуре содержит следующие компоненты: нормативный, организационно-планирующий, регулятивно-стимулирующий, контрольно-оценочный.
Одним из наиболее распространенных заблуждений в отношении дошкольно-школьной преемственности является ее подмена собственно подготовкой к школе. Это приводит к тому, что содержание дошкольного образования сводится к раннему разбору элементов учебной программы первого класса, наделяя детей узкопредметными знаниями, умениями и навыками. При этом психологический, социальный и личностный аспекты перехода от ДОУ к школе при таком подходе не учитываются.
Ситуация усугубляется расширяющейся практикой специального отбора детей в те или иные общеобразовательные учреждения на основе определенных требований к знаниям и умениям ребенка вплоть до того, что для претендентов проводится специальное тестирование, а родители уже за год до поступления в школу отправляют ребенка к репетиторам с целью натренировать ребенка на прохождение данных тестов». Безусловно, такой подход представляется далеким от истинного понимания преемственности, отвечающего интереса самого ребенка, а не представлениям окружающих о престижности той или иной школы.
Данное обстоятельство зачастую отрицательно сказывается на общем состоянии детей, не только в плане учебных успехов, но и в психологическом аспекте. Так, по выводам Г. Е. Гун, значительная часть детей, поступающих в школу, по своему развитию часто не соответствует возрасту, имеет проблемы со здоровьем, и обнаруживает в целом низкий адаптационный потенциал. Все это, как результат непроработанности процесса преемственности между детским садом и школой, в совокупности сказывается на дальнейшем процессе школьного обучения.
Согласно К. А. Абульхановой-Славской, в современной образовательной практике нередко игнорируется потребность ребенка в любознательности. При этом автор указывает на важность социального мышления для адаптации личности к новым условиям и то, насколько она успешна (или безуспешна) в зависимости от ее интеллектуальных «ресурсов» .
Т. И. Иванова отмечает, что современные дошкольные учреждения проделывают недостаточную работу по подготовке детей к школе. В частности, по мнению автора, в ходе образовательно-воспитательного процесса не уделяется необходимое внимание развитию логических структур мышления, недостаточно раскрывается познавательный потенциал детей, любознательность, самостоятельность и т. д.
А. В. Белошистая, исследуя вопросы дошкольно-школьной преемственности, обращает внимание на то, что преемственность - это далеко не только подготовка к новому образу жизни, но и «сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса».
Таким образом, преемственность на этапе перехода от дошкольного к школьному образованию проявляется в непрерывной работе по развитию личности ребенка, его творческого потенциала, социального и эмоционального интеллекта, приобщения к пониманию таких категорий как внешний и внутренний мир. При этом узкопредметное обучение определенным навыкам учебной деятельности рассматривается лишь как один из элементов процесса достижения преемственности.
