Продуктивная деятельность как средство формирования у дошкольников универсальных предпосылок учебной деятельности

Татьяна Ефремова
Продуктивная деятельность как средство формирования у дошкольников универсальных предпосылок учебной деятельности

Продуктивная деятельность как средство формирования у дошкольников

в рамках реализации ФГОС ДО.

Быть готовым к школе – это не значит уметь читать, писать и считать.

А. Л. Венгер.

Ефремова Татьяна Владимировна,

г. Новокузнецк, Кемеровская обл.

Публикация «Продуктивная деятельность как средство формирования у дошкольников универсальных предпосылок учебной деятельности» размещена в разделах

• Конспекты занятий. Все конспекты
• Темочки

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную под-готовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах. На практике подготовка к школе сводится, как правило, к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – же-лание и умение учиться, а именно сформированности предпосылок учебной деятельно-сти.

Развитие у детей навыков учебной деятельности является условием успешного обучения в школе. Данная проблема рассматривается в Федеральном законе «Об обра-зовании в Российской Федерации», принятом 21 декабря 2012г., а также во введённом с 01 января 2014г. ФГОС ДО.

Одним из условий ФГОС является:

- формирование универсальных учебных действий (УУД) у дошкольников на пороге школы - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции».

Если у дошкольника не сформированы необходимые качества, то процесс обуче-ния будет существенно снижен. Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. А. Люблинская и другие психологи. Они включают в понятие готовно-сти к обучению понимание ребёнком смысла учебных задач, их отличие от практиче-ских, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируются такие элементы учебной деятельности как:

• умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достиже-ния, добиваться результата;

• самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

• умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

• умение планировать деятельность, ориентируясь на его результат;

• умение оценивать как свою работу, так и работы других детей.

Результаты диагностики (цель - выявить исходный уровень сформированности предпосылок учебной деятельности) детей старшего дошкольного возраста, показали, что подавляющее большинство имеют низкий уровень сформированности предпосылок учебной деятельности. У детей проявлялось не полное или неверное выполнение зада-ния, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке.

Одним из эффективных направлений формирования таких умений является про-дуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование). Эти виды рассматриваются как важнейшие сферы детской деятельности для общего психического развития ребёнка и формирования элементов учебной деятельности. При этом данные, полученные известными нейропсихологами В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман, свидетель-ствуют о том, что эстетическое развитие в целом и продуктивная деятельность, в част-ности, положительно влияет на ребёнка на его умственное развитие и уровень подготовки к школе. Продуктивная деятельность заставляет оба полушария работать в повышенном эмоциональном фоне и при этом активно взаимодействовать друг с другом. Поэтому оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля большого мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей, имеющих значение в процессе мышления.

Для повышения эффективности такой работы, в нашем учреждении разработаны методические рекомендации по формированию основ предпосылок УУД у дошкольни-ков в продуктивных видах деятельности. Формирование основ предпосылок УУД у до-школьников предполагает несколько этапов. Основным содержанием первого этапа работы является формирование у детей умения принимать учебную задачу (Д. Б. Эльконин отводил этому центральное место в структуре учебной деятельности, что одновременно является важнейшим критерием готовности ребёнка к школьному обучению. Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для ребёнка «личностный смысл», стала его собственной задачей. При этом ребёнок сам определяет приемлемый для него уровень достижения в деятельности (будет ли он выполнять поставленное задание наилучшим образом, либо ограничится средним уровнем, либо не будет выполнять совсем, формируется преимущественная ориентация на скорость (выполнить задание как можно быстрее, либо на качество (выполнять как можно точнее, без ошибок). Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнить задачу, поставленную педагогом, принятие задачи «для себя» (личностный аспект принятия учебной задачи) и понимание задачи, т. е. понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия учебной задачи). Понимание задачи, поставленной взрослым, формируется в совместной деятельности ребёнка и взрослого. Вначале в практической деятельности (понимание практической задачи, затем в учебно-игровой и в учебной (понимание учебной задачи). Задача может быть поставлена перед ребёнком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки и др., которые используются в качестве образца для действий) либо в словесной форме. Ставя перед ребёнком задачу, надо чётко обозначить: что надо делать (постановка цели); как надо делать (задаются способы действий); что должно получиться (задаются параметры результата).

Для того чтобы задача взрослого стала задачей ребёнка и помогала ему управлять своей деятельностью, контролировать действия и правильно самому оценивать получен-ный результат, необходимо чтобы он вначале повторил задачу, сформулированную взрослым, вслух (в это время взрослый проверяет правильность понимания задачи и по-правляет, если есть ошибки и неточности). Затем повторил для себя – шёпотом и «мыс-ленно». И только после этого можно приступать к выполнению задания. Если возникли ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться вновь, повторять задачу для ребёнка, пусть он вспомнит и сделает сам.

Основным отличием учебной деятельности от других является то, что ребенок при-нимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. Чтобы направить внимание детей на способ решения, полезно применять специальные приемы, способствующие его осознанию. Один из них: предложить, чтобы один ребенок объяс-нил другому, как решить задачу (прием близкий к «игре в школу», но осуществляемый при решении подлинной учебной задачи, придуманной самими детьми). Другой прием: предложить детям придумать задачу, которая решается так же, как заданная педагогом.

Еще один прием – попросить ребенка, не решая задачи, а рассказать как он будет её решать. Для формирования самостоятельности в учебной деятельности полезно пред-лагать детям свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения. Например, можно предложить детям сделать рисунок, задать тему в общих словах «На-рисуй праздник», «Нарисуй лето», сделать красивым узор из кружков и треугольников, построить из кубиков пароход (не давая образца).

Цель второго этапа работы в данном направлении, состоит в том, чтобы сфор-мировать у дошкольников умения планировать деятельность. Для начала можно ис-пользовать «диктантную» инструкцию, в которой общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям вос-производить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте. … Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И так далее». Далее применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставить перед детьми целиком. Например, детям даётся инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены, части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину». Затем воспитатель переходит к словесной инструкции. Этому способствуют вопросы воспитателя: «С чего стоит начать работу?», «Как ты будешь действовать? Расскажи по порядку», «Что тебе пригодиться для работы? И т. д. Тем самым педагог ещё раз уточняет последовательность работы. Так ребёнок на основе самостоятельного речевого планирования выделяет этапы предстоящей работы и действует, не отступая от намеченного плана.

На следующем третьем этапе работы, который связан с формированием у детей умения контролировать свои действия, т. е. находить рассогласованность между задан-ными и полученными результатами, определять его величину и направленность, а затем на этой основе осуществлять коррекцию своего действия, главной задачей становиться целенаправленное обучение действиям контроля, которое осуществляется постепенно. Сначала педагогу нужно подвести детей к пониманию необходимости осуществления действий контроля. С этой целью можно использовать, например, жюри, в которое входят наиболее уважаемые люди, оценивающие работы детей. Далее воспитатель должен показать, детям как осуществлять действия контроля. Так воспитатель, приступая к поэтапному объяснению последовательности работы, на каждом его этапе контролирует действия детей. Например, вначале на палитру наносится большое пятно жёлтой краски (контролирует действие детей); затем кисть тщательно промывается в большой баночке с водой, а в маленькой прополаскивается и слегка осушается о кусок ткани (контролирует действие детей).

В заключении, воспитатель лишь обращает внимание детей на необходимость контролировать процесс работы, для этого он создаёт игровую мотивацию, побуждаю-щую к осуществлению действий контроля. Например, воспитатель размещает злую рыбку на поверхности озера и предлагает детям не торопиться с запуском рыб в него, а прежде всего, вырезать и наклеить свою рыбку, обязательно проверить, отвечает ли её строение всем необходимым требованиям, есть ли у неё голова, туловище, глаза, плав-ники, хвост, чешуя. Так руководя деятельностью детей, педагог побуждает их к поэтап-ному осуществлению действий контроля и самостоятельной дорисовке того, что отсут-ствует у нарисованной ими рыбки. После того как озеро будет благополучно заселено рыбками, педагог обращает внимание детей на то, что злой рыба-игрушка было только потому, что имела дело с очень невнимательными детьми. А сейчас, когда дети прояви-ли терпение и настойчивость, она позволила всем рыбкам жить в этом замечательном озере.

На последнем, четвёртом этапе работы у дошкольников формируется умение оценивать свои действия, т. е. определение того, достиг ли ребёнок результата или нет. Сначала такую оценку он слышит от педагога. Эта оценка определяется учебной зада-чей, индивидуальными особенностями ребёнка, спецификой продуктивной деятельно-сти. Следует избегать негативных оценочных суждений о выполненных работах, так как это может подавить творческое стремление детей к самовыражению и подавить их веру в себя. Просматривая по ходу занятия создаваемые детьми работы, педагог предлагает им сравнить получившейся результат с образцом. Ребёнок замечает несоответствие и исправляет сделанную работу. Если ребёнок не видит ошибки, воспитатель может помочь ему, предложив более детальное сравнение. На этой стадии лучше использовать игровые приемы – использование кукол, сказочных персонажей, от лица которых идет оценка. Постепенно к оценке работы (его собственной и работ сверстников) следует привлекать и ребёнка. Так он будет овладевать действиями оценке. Например, использовать наглядное сравнение выполненной каждым ребёнком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т. д., с работами других детей. На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же». А так же предлагать сравнивать свою работу и работу одного из детей с образцом. Например, детям предлагается ответить на вопросы по поводу работы, выполненной самим ребёнком и одним из его товарищей. «Как ты думаешь, ты правильно срисовал все детали домика?», «Размеры домика и его частей совпадают с образцом?», «Ты ровно или криво нарисовал окошки, двери, крышу домика?», «Все линии домика ровные?», «Какие детали домика ты хотел бы поправить, чтобы стало ещё красивее?». Если он сам или другие дети замечают, что в работе допущены ошибки на каком либо этапе, их причины анализируются самим ребёнком, другими детьми совместно с воспитателем. Ребёнка просят внести необходимые исправления. Таким образом, воспитатель сначала поясняет и показывает, как выполнить задание правильно, а потом учит детей оценивать свою работу и работу других детей, находить ошибки, исправлять их.

Нами составлен цикл занятий по конструированию на темы «Мосты», из строи-тельного материала, для детей подготовительной к школе группы. Целью данного цикла занятий является, формирование предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, а в частности умение принимать учебную задачу, планировать предстоящую деятельности, осуществлять действия контроля и оценке, как в процессе деятельности, так и по результату, а также формирования такого вида контроля как пред-восхищающий (на основе создания образа будущего продукта).

На первом занятии по освоению темы «Мосты» можно дать несложную конструк-цию пешеходного моста и предложить построить такой же мост через реку опре-деленной ширины («река» - синий лист бумаги); способы преобразования дети ищут сами – увеличивают опоры, расширяют ездовую часть и т. п.

На втором и третьем занятиях условия можно усложнить – предложить постро-ить пешеходный мост через «определенную» реку, по которой ходят суда; или мост для транспорта через реку, по которой ходят суда; или мост и для пешеходов, и для транс-порта через реку, по которой ходят суда, и т. п.

Постановка такого рода задач способствует развёртыванию активной поисковой деятельности – дети подбирают соответствующий материал, практически опробуют от-дельные решения и т. п., что положительно влияет на развитие самостоятельности, ини-циативы, творчества, на формирование умения планировать достаточно сложную дея-тельность. Последнее связано с развитием у детей умения анализировать условия задачи, выстраивать последовательность выполнения и искать способы создания конструкции, отвечающей заданным условиям.

Занятия по вышеописанной системе способствует эффективному формированию у детей старшего дошкольного возраста предпосылок УУД.

Литература

1. Доронова, Т. Н Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 7 года жизни/ Доронова, Т. Н., Голубева, Л. Г., Гордова, Н. А. и др. //М. : Просвещение, 1999. – 84с.

2. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/ Кравцова, Е. Е //М. : Педагогика, 1991. - 152 с.

3. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина// М., 1997.

4. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта/ Мухина, В. С// М. : Педагогика, 1981. – 240 с., 16 ил.

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".