Валентина Пакшенкова
Психолого-педагогическая характеристика по изобразительной деятельности детей
О том, что изобразительная деятельность очень важна для развития у детей их чувств, мышления и других полезных качеств личности, навыков и умений, писали многие талантливые психологи и педагоги прошлого : Я,А, Коменский, Ф, Фрёбель, Л. С. Выгодский, С. Я. Рубинштейн и др.
Публикация «Психолого-педагогическая характеристика по изобразительной деятельности детей» размещена в разделах
Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Поэтому, он – предмет особого внимания педагогов, психологов и художников. Огромный вклад в исследование и разработку внесли: Е. Борисова, К. Печора, Р. Мирошкина, С. М. Вайнерман, Ю. Р. Силкин, А. Э. Симановский, М. Трунова и многие другие.
Д. Б. Эльконин особое значение для развития и восприятия ребенка придавал рисованию, включая изобразительную деятельность ребенка в разряд продуктивных видов деятельности. Сюда же Д. Б. Элькониным отнесены лепка, аппликация.
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте при условии её оптимальной организации и эффективного осуществления закладывает интерес к художественно-творческой деятельности, на основе которого впоследствии будет формироваться художественная культура человека.
Большое распространение имела система Фридриха Фрёбеля, которая основывалась на идеалистическом понимании развития ребенка. Ф. Фрёбель считал, что развитие – это непрерывный процесс раскрытия божественной сущности, заложенной от рождения в каждом человеке. Им было предложено большое количество различных изобразительных материалов, но действия детей с этими материалами были строго регламентированы.
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослы.
Наряду с многочисленными педагогическими исследованиями вопросам методики изобразительной деятельности проводились и психологические исследования детского творчества. Общие проблемы художественного воспитания и развития способностей изучались Б. М. Тепловым, давшим в своих работах ещё в 40-е годы наиболее полное и правильное определение способностей и путей их развития. В работах В. И. Кириенко и Е. И. Игнатьева рассматривались пути развития изобразительных способностей на разных возрастных ступенях.
Исследования в области изобразительного творчества детей дошкольного возраста были проведены в 50-60-годы Б. А. Сазонтьевым, Н. И. Стреяновой, В. С. Мухиной и др.
Таким образом:
Исследования последних лет показали, что маленький ребенок пластичен и легко обучаем, что он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения, показательного содержания дошкольной программы воспитания и обучения.
Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, ранний и дошкольный возраст – один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно этот период появляется и возможно, раз и навсегда.
Изобразительная деятельность, включающая рисование, лепку и аппликацию, является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Она позволяет ребенку отразить в изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить свое отношение к ним. Изобразительная деятельность формирует такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, целеустремленность. Огромное влияние она оказывает на развитие у детей эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру. Через изобразительное искусство ребенок знакомиться с миром реально существующей красоты, у него формируются убеждения, меняется поведение.
В детском изобразительном творчестве со всей наглядностью предстает взаимозависимость когнитивных и двигательных навыков. В нем развитие тонкой моторной координации происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоциональным развитием. Уровень развития каждой из этих отдельных областей становится виден в конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более важен не конечный результат, а сам процесс творческого поиска – мазки, пятна, каракули и наконец рисунок, на котором что-то изображено.
Как показывает анализ литературных источников, посвященных данной проблеме рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.
В начале ХХ века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза, сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке развитие рисования установили в том, что «ребенок изображает то, что он думает, полагает, - а не то, что он видит». Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что «ребенок рисует то, что видит».
В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос «что рисует ребенок?» фрейдисты отвечают так: «Ребенок рисует то, что чувствует».
В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.
Она объясняет природу детского рисования с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей. О присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.
Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений. Свидетельствующих, по его мнению, о том, что «ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает», не считаясь с действительным видом предметов.
Противоречивые высказывания предоставляли Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность.
Таким образом:
Анализ содержания детских рисунков дает основание считать, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает предметом содержания рисунка.
«Может случиться, - отмечают американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен, - что наиболее «примитивная», с точки зрения взрослого. «уродливая» работа более значима для ребенка. Чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка возникает самоидентификация. Возможно, впервые в его творческой работе. При этом изменение в его развитии гораздо важнее. Чем конечные продукт – рисунок.
Развитие зарождается к трем годам, хотя истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. С того момента, как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то закорючки, примерно в 18-месячном возрасте. Они начинают создавать формы и рисунки, которые очень важны для их последующего развития. Рода Келлог, посвятившая много лет изучению изобразительной деятельности детей продемонстрировала, что выразительные возможности детей эволюционируют от простых закорючек до значимых символов. На полагает, что каждый ребенок открывает для себя мир символов в одной и той же последовательности.
В раннем детстве развитие рисования включает три основных этапа:
1. До изобразительный;
2. Узнавание предмета в случайном сочетании линий;
3. Намеренное изображение.
На первом этапе ребенок только усваивает действия с карандашом и бумагой. Он еще не понимает, что линии и пятна на бумаге могут что-то изображать, но уже обращает внимание на след, который оставляет карандаш, и пытается наносить на бумагу нечеткие прерывистые линии – «каракули». Но эти каракули не имеют для ребенка связи с реальными предметами. Постепенно ребенок переходит к намеренному изображению и. прежде чем начать, обычно говорит, что он собирается изобразить. Но в ходе работы с детьми я наблюдала, что дети легко меняют свои намерения под влиянием впечатления от уже нанесенных на бумагу линий. Со временем способы изображения некоторых предметов ребенком усваиваются, и он рисует их достаточно уверенно. Однако то, что ребенок умеет рисовать, он охотно рисует много раз, а то. Что не умеет, рисовать отказывается. Но с удовольствием учится рисовать новые предметы. Подражая взрослому. К 3-м годам ребенок обычно минует стадию каракулей. Он уже имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса приводит к тому. Что разные предметы изображаются одинаково, и обычно никто, кроме
самого ребенка. Не может точно определить, что же нарисовано (яблоко, мяч, арбуз). В возрасте 3-4 лет дети в большинстве своем изображают отдельные формы : линия, спираль, круг, квадрат, крест, треугольник и т. п. На 4-м году жизни дети способны уже объединять отдельные формы в сочетании по замыслу. Но замысел опять же не устойчив и может изменяться в ходе рисования. Эта способность знаменует начало стадии предметного рисунка. Первым рисунком обычно бывает человеческая фигура, затем следует рисунки цветов, животных, домов, автомобиля, корабля и т. п. В первой половине дошкольного детства дети, как правило, не соотносят цвет с изображаемым предметом. И только после 4 лет некоторые дети начинают использовать цвет в качестве обязательного признака определенных предметов. Расцвет детского рисования приходится на старший дошкольный возраст. К 5 годам от изображения отдельных предметов дети переходят к сюжетному рисованию. Уже к 5 годам выделяются два типа маленьких рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы и склонные к изображению сюжета, повествования. Дети склонные к сюжетно-ролевому типу рисования, отличаются живым воображением. Активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. У детей появляется интерес к декорированию изображений.
Зная эти особенности развития изобразительной деятельности детей, я целенаправленно руководила творческими проявлениями детей. Одних направляла на плоскость рисунка, а другим показывала, как изображение связано с игрой, сказкой, драматургией.
Таким образом:
Суммируя все вышеизложенное, можно отметить, что у нормального развивающего ребенка к пяти годам в основном уже складывается индивидуальная символическая система. Позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи значимой информации при помощи рисунка.
Склонность ребенка передавать в рисунке не конкретные зрительные впечатления. А совокупный результат личного знания о мире является характернейшей чертой рисования дошкольников. Занятия изобразительной деятельностью хорошо развивают восприятие, мышление, волю, внимание, они служат хорошим средством стимуляции воображения, фантазии, зрительной памяти.
Список литературы
1. Вайнерман С. М., Большов А. С., Силкин Ю. Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. М. : «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001. – 224.
2. Дрезина М. Г. Каждый ребенок – художник. Обучение дошкольников рисованию. М. : «Ювента», 2002. – 200с.
3. Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М. - «Педагогика», 1984. – 144с.
4. Крайг Г. Психология развития. СПб. : «Питер». 2000. – 992 с.
5. Мухина В. С. Детская психология. М. : «ЭКСМО-Пресс», 2000.- 352с.
6. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М. : «Академия», 2001. -336.
7. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. /Под ред. Башаева Т. В., Васильева Н. Н., Клюева Н. В., Ярославль: «Академия развития». 2001. – 480 с.
