Татьяна Кучебо
Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения
Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк
В статье говорится об организации работы с детьми, имеющими особенности развития, в логопедической группе ДОУ, для успешного преодоления имеющихся трудностей у ребёнка, путём создания индивидуального образовательного маршрута и активного вовлечения самого ребёнка в воспитательно-образовательный процесс.
В настоящее время наблюдается рост числа детей с особенностями развития. Основными причинами, способствующими этому, считаются: перинатальные патологии; неблагоприятная экологическая обстановка; негативный психологический климат в некоторых семьях; равнодушие многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии (нежелание признавать проблемы, существующие у ребёнка, «авось само пройдёт», «он же не один такой»). Родители начинают обращать внимание на то, что их ребёнок «не такой, как все», лишь тогда, когда нарушения выражены наиболее ярко: ребёнок на фоне эмоциональной лабильности не понимает обращённую речь, имеет задержку речевого развития, отклонения в поведении, испытывает сложности в общении и в отношениях со сверстниками и взрослыми.
Публикация «Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2016
В целях оказания коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с особенностями развития, существует система специальных дошкольных образовательных учреждений. Но в настоящее время такие дети часто поступают в общеобразовательные детские сады. Родители изъявляют желание, чтобы их особенный ребёнок развивался вместе с детьми, чьё развитие соответствует норме.
В составе нашей логопедической группы дети с тяжёлыми нарушениями речи. Недостаточно устойчивое внимание, повышенная утомляемость, характерологические особенности таких детей являются факторами, замедляющими процесс коррекции и развития речи, а также освоения основных разделов программы ДОУ. Многим из детей требуется помощь невролога, психолога для успешного преодоления речевых нарушений. Ситуация значительно усложняется, когда в составе логопедической группы появляется ребёнок - инвалид с особенностями развития : у ребёнка имеются сочетанные нарушения с задержкой психического развития. Сложность заключается в том, что ребёнку требуется комплексная психолого-медико-педагогическая помощь. Недостаточно одно лишь педагогическое сопровождение. Поэтому самое первое, что предстоит сделать педагогам и специалистам – это наладить тесный контакт с родителями и держать их всегда в курсе всех дел, касающихся нахождения их ребёнка в группе, сообщать о его успехах или неудачах. Медицинскую помощь ребёнок с особенностями развития, находящийся на инвалидности, уже получает, так как состоит на учёте у врачей. Существенную поддержку могут оказать психолог и дефектолог. Учитывая их рекомендации, педагогам и специалистам дошкольного учреждения, зная причины нетипичных для других детей проявлений в поведении и развитии, намного легче организовать коррекционно-развивающую работу с ребёнком, имеющим особенности в развитии.
Так как в качестве одного из основных положений ФГОС дошкольного образования является учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка (п. 2 статьи 64 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации", N 273-ФЗ от 29.12.2012, возникает потребность создания индивидуального образовательного маршрута для ребёнка с особенностями развития. Это необходимо для полноценного включения такого ребёнка в воспитательно–образовательный процесс, на основе выбора оптимальных коррекционных программ, методик, методов и приёмов обучения, в соответствии с образовательными потребностями ребёнка и учётом особенностей его развития : организация и прoведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения, коррекцию и развитие высших психических функций, успешную социализацию.
Стоит отметить, что реализация индивидуального образовательного маршрута не состоится, если с ребёнком не будет налажен прочный эмоциональный контакт. У напряжённого, «зажатого» ребёнка нельзя вызвать желание говорить, общаться; прежде всего он должен нас принять и нам поверить, тогда ему самому захочется высказаться. В такие моменты нужно это желание ребёнка обязательно подкреплять поощрением. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку, чтобы ребёнок спокойно и с желанием посещал дошкольное учреждение. Если ребёнок гиперактивен, следует создавать ситуации для его успокоения, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения. Если, напротив, ребёнок необыкновенно заторможен, необходима двигательная стимуляция. Однако к особенному ребёнку предъявляются те же самые требования по соблюдению правил поведения, как и ко всем детям, в целях безопасности его пребывания в детском саду.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута ребёнка, имеющего особенности развития, осуществляется с учё том ряда принципов:
1. Принцип комплексной диагностики, которая должна носить систематический характер в ходе обучения, воспитания и выявлять особенности продвижения ребёнка на различных этапах его развития.
2. Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.
3. Принцип комплексности.
4. Принцип индивидуального подбора педагогических технологий.
5. Принцип контроля и корректировки. В ходе воспитательно-образовательного процесса необходимо корректировать или изменять педагогические методы и формы работы с ребёнком, в случае их неэффективности.
6. Принцип учёта профессионального сотрудничества и сотворчества.
7. Принцип прогнозирования динамики развития ребенка.
8. Принцип учёта субъект-субъектного взаимодействия в индивидуальном процессе обучения и воспитания.
Для этого уточняются направления коррекционно-развивающей работы, в соответствии с программными требованиями и диагностическими данными:
- сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина, материалов;
- освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);
- освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом, способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;
- формирование языковых компетенций, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;
- уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;
-формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
-развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
- формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование адекватных эмоционально-волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.
При обязательном условии взаимодействия педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения (учителя – логопеда, музыкального работника, инструктора по физической культуре) в оказании помощи детям с особенностями развития, решаются следующие задачи:
- развивается личность ребёнка (с учётом его индивидуальных физических и умственных возможностей);
- обеспечивается полноценная адаптация в группе сверстников;
- осуществляется проведение коррекционно-педагогической работы;
- налаживается тесное взаимодействие педагогов и специалистов с семьёй и специалистами, работающими с особенным ребёнком вне стен дошкольного учреждения (дефектолог, психолог, позволяющее оказывать своевременную помощь в преодолении затруднений, возникающих у ребёнка.
Выделим основные этапы работы по реализации индивидуального образовательного маршрута, созданного для работы с ребёнком, имеющим особенности развития (сенсомоторная алалия, синдром дизартрии, задержка психического развития) :
1. Подготовительный этап. Создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (путём включения ребёнка в группу детей). Так как на групповых занятиях ребёнок присутствует, но не проявляет активности, отвлекается, с ребёнком проводятся индивидуальные занятия с учителем - логопедом, а также занятия в малых подгруппах (по 2-3 человека) с учителем – логопедом, музыкальным работником, физинструктором, воспитателями, с целью постепенного активного вовлечения ребёнка в работу на групповых занятиях. На занятиях мы развиваем общую сенсорику, зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое восприятие, обоняние и осязание, то есть все основные функции и навыки, которые в онтогенезе нормально развивающихся детей сопутствуют речевому развитию. Первый этап работы был начат до поступления ребёнка в логопедическую группу, с воспитателями, начиная со второй младшей группы, а также на индивидуальных занятиях с дефектологом и психологом вне детского сада, по инициативе родителей, что служило хорошим подспорьем в организации логопедической работы. У ребёнка был развит номинативный словарь, соответствующий II уровню общего недоразвития речи, он имел первоначальные навыки чтения.
Как только ребёнок привык к нашим занятиям, началась целенаправленная работа над словарём. С опорой на номинативную лексику, стал пополняться пассивный глагольный словарь, словарь слов – признаков. Для общения важно точное понимание ребёнком обращённой к нему речи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребёнок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи проводится как на двигательных, логопедических занятиях, занятиях ручным трудом, так и в свободной деятельности. Чаще всего запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но полученный ребёнком сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её естественному развитию.
2. Основной этап – работа над фразовой речью и её грамматическим оформлением. Проводятся игры и упражнения по развитию навыков словообразования, словоизменения. В процессе работы над пониманием грамматических форм используются схемы, опорные знаки, чтение слов, словосочетаний.
3. Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.
На всех этапах работы ведётся словарная работа, активно используются зрительные и двигательные опоры.
В процессе целенаправленной работы ребёнок с особенностями развития учится взаимодействовать с малой подгруппой детей, тем самым, постепенно вовлекается в групповую деятельность. У ребёнка стали появляться дружеские связи в игровой деятельности. У него стал отмечаться интерес не только к себе, но и к окружающим. Реже проявляется агрессивность, ребёнок учится принимать самостоятельные решения. У него стали чаще проявляться положительные реакции на приглашение взрослого. У ребёнка улучшилось понимание речи, он стал воспринимать на слух простые инструкции, появился интерес к совместной деятельности, началось формирование умения работать сообща, улучшилось взаимодействие «ребёнок – взрослый». Он чаще стал использовать речь, как инструмент общения с окружающими его людьми.
Таким образом, реализация индивидуального образовательного маршрута позволяет повысить уровень общего развития ребёнка с особенностями развития, восполнить «образовательные «пробелы», скорректировать его развитие по образовательным областям «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», способствовать овладению ребёнком основными культурными способами деятельности.
Список литературы:
1. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы / Особый ребенок : исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М. : Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.
2. Битова А. Л., Сафронова Е. Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления /Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса 25-28 сентября, 2001 г. - М. : РОСИНЭКС. - 2001. - С. 307-308.
3. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2005.- 80 с.
4. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М. : 2004.
5. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией/ Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59-70.
6. Федорцева, М. Б. Инклюзивное образование : проектирование индивидуального образовательного маршрута дошкольника : учебно-методическое пособие / [авт. -сост. : М. Б. Федорцева, О. А. Попова, Ю. М. Литвинова, И. А. Зырянова]. – 100 с. - (Стандарт детства). - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2014.
