Развитие предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению в условиях группы детского сада

Татьяна Кузнецова
Развитие предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению в условиях группы детского сада

Проблема психологической готовности к школе не нова, но она всегда остается актуальной среди исследователей различных специальностей. Многие из них спорят о том, каковы основные критерии готовности к школьному обучению, с какого возраста наиболее целесообразно начинать учить детей в школе и т. д.

С точки зрения различных авторов (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и Л. И. Цеханская) показателями психологической готовности ребенка к школе являются умение ориентироваться, подчинять свои действия заданным правилам, выполнять инструкции взрослого, а также умение слушать []. Так же, согласно Л. С. Выготскому, обучение в школе расценивается взрослыми как труд, который ценится, его нельзя пропустить или отменить как, например, поход в детский сад. В дошкольном возрасте ребенок еще играет, в младшем школьном возрасте он уже учится – трудится, получая знания. Согласно Е. А. Климову – именно в дошкольном возрасте у ребенка развиваются предпосылки качеств субъекта труда, которые впоследствии окажут влияние на становление его трудовых отношений []. Заложена ли потенциально трудовая деятельность в самом процессе подготовке ребенка к школе? Существуют ли возможности психолого-педагогического сопровождения развития предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению? Ответы на данные вопросы и составило проблему нашего исследования.

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что трудовая деятельность не является следствием календарного возраста, а возникает и развивается как некое системное качество человека под влиянием определенной среды (Климов Е. А. Тютюнник В. И.). Начинает формироваться еще в раннем возрасте на основе усваиваемых навыков самообслуживания, развивается в течение дошкольного онтогенеза через игру под влиянием взрослого, максимально ярко проявляется в ходе становления учебной деятельности, отделяясь от нее в последствие в самостоятельную ветвь.

Трудовая деятельность в дошкольном возрасте или, как часто ее называют, элементарный труд, существует в следующих формах:

самообслуживание;

изготовление поделок;

выполнений поручений взрослого;

дежурство;

общий и совместный труд, где результат труда зависит от вклада каждого ребенка;

коллективный труд, где к совместному характеру труда добавляется организация ситуаций, требующих взаимопомощи, поддержки, общей ответственности за результат.

Как и любая другая деятельность, трудовая деятельность дошкольников имеет свою структуру: цель, мотивы, трудовые действия, результат, его оценка.

Формирование предпосылок качеств субъекта труда (определенные представления о труде и профессиях взрослых, отдельные трудовые умения и навыки, усвоение мотивов выполнения трудовых поручений, способность удерживать и самостоятельно ставить цель деятельности, а так же некоторые личностные качества, обеспечивающие успешность трудовой деятельности, такие, как: трудолюбие, настойчивость, целеустремленность и т. д.) уже начинается в игре, а так же в значимых для ребенка дошкольных видах деятельности (игра, элементарный труд, рисование, восприятие сказки и др.). Об этом часто забывают, и подготовка ребенка к школе происходит за счет внедрения новых форм обучения, различных технологий, что заслоняет важную цель воспитание человека как субъекта труда, субъекта ответственного за процесс восприятия и усвоения нового учебного материала, применение его на практике.

Проведенный нами анализ компонентов психологической готовности ребенка к школе позволил нам сформулировать некоторые направления развития качеств ребенка- дошкольника как потенциального субъекта труда в контексте его подготовки к школьному обучению и развития предпосылок учебной деятельности в условиях трудового воспитания и специально организованной психолого-педагогической развивающей работы с детьми.

Обучение в школе потребует от ребенка больших волевых и физических усилий, умения добросовестно и ответственно выполнять задания, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. Все эти навыки успешно прививаются в дошкольном возрасте и способствуют развитию эмоционально-волевой готовности.

Формирование мотивационного (личностного) компонента психологической готовности к школе возможно в контексте развития мотивов трудовой деятельности (трудиться ради достижения положительного результата, с пользой для себя и для других людей).

Развитие интеллектуального компонента готовности к школьному обучению возможно через приучение к умственному труду (решение логических задач, задач-головоломок, задач-шуток, поиск ответа на интересующий вопрос в книге, изготовление поделок и последующий анализ процесса работы).

Социальная готовность ребенка к школе может быть рассмотрена в контексте развития необходимых навыков общения у ребенка при переходе на новую социальную позицию позицию школьника. Совместная деятельность, в том числе и учебная, и трудовая, требует развития важных коммуникативных качеств у ребенка: эмпатии, сотрудничества, взаимопомощи. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации.

Коммуникативная готовность детей, проявляющаяся в адекватное взаимодействии со сверстниками и взрослыми способствует успешному освоению школьной программы. Организация совместного дежурства, выполнений поручений по подгруппам, как некоторых форм элементарного труда, может стать продуктивным направлением в развитии данного компонента готовности ребенка к школе и его самого как потенциального субъекта труда.

Таким образом, рассмотрение особенностей трудовой деятельности дошкольников, современного состояния проблемы психологической готовности к школе, позволяет нам планировать коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста с использованием всего потенциала именно детских возможностей в их деятельности, развивая, к тому же, субъектные качества уже на ранних стадиях онтогенеза. На это и была направлена наша коррекционно-развивающая работа с детьми, в которой мы постарались обхватить сферы возможного развития: работа непосредственно с детьми, работа воспитатели-дети и работа дети-родители.

В рамках работы с детьми нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование предпосылок качеств субъекта труда, в процессе подготовки к школьному обучению. Работа воспитателей с детьми охватывала знакомство с различными видами трудовой деятельности и их особенностями (обсуждение, обзорные экскурсии, непосредственное участие в трудовом процессе – уборка территории, помощь повару, дежурство и т. д.). Для привлечения в развивающую работу родителей совместно с педагогами были разработаны несколько проектов «Ярмарка», «Масленица», «Неделя творчества», в ходе которых, дети совместно с родителями выполняли различные поделки, шили костюмы, готовили угощения.

Принципы разработки коррекционной программы:

Формирование новой социальной позиции школьника, будущего первоклассника, уже начинается в старшем дошкольном возрасте. В сознании ребенка начинают возникать и складываться в определенный стереотип поведения те нормы и требования, которые предъявляют к нему взрослые. Так с возраста примерно 5 – 6 лет ребенок часто слышит фразы: «В школе, ты должен…», «Школьники делают то-то, поступают так-то…», «Необходимо слушать учителя…», «Будь внимателен на уроках» и т. д.

Можно предположить, что формирование у ребенка новой социальной позиции школьника путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры, где предметом осознания ребенка выступает умение ориентироваться, подчинять свои действия заданным правилам, выполнять инструкции взрослого, а также умение слушать и вступать во взаимодействие со взрослыми и сверстниками по средством общих трудовых поручений, будет способствовать не только развитию самостоятельности, трудовых и коммуникативных навыков, но и развивать у детей готовность к обучению в школе, в группе сверстников, под началом взрослого, а так же способствовать устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей и достижению более адекватной адаптации и социализации детей.

Коррекция навыков межличностного общения дошкольников со сверстниками проводилась нами согласно принципам и методам коррекции психического развития ребенка, разработанным в отечественной психологии (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова и др.). Термин «коррекция психического развития» как «совокупность педагогических воздействий направленных на исправление недостатков в развитии ребенка» (О. А. Карабанова, 1997) впервые был употреблен в дефектологии, а затем был перенесен в область нормального развития. Здесь коррекция рассматривается как «создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы» (С. В. Капранова, 1997). Большой вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. Именно он указывал на первостепенную роль профилактических мер, направленных на предупреждение развития вторичных дефектов. Таким образом, основными задачами коррекции психического развития являются:

1) коррекция отклонений в психическом развитии;

2) профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития (Д. Б Эльконин, 1989; И. В. Дубровина, 1991).

Разработанная нами программа коррекции и развития предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению в условиях группы детского сада была использована на занятиях как с детьми с низко й школьной готовностью, так и с детьми не испытывающими таких затруднений. Это было сделано в связи с тем, что:

1) на групповом занятии ребенок с низкой школьной готовностью будет иметь образец для подражания, благоприятная атмосфера группы способна направить деятельность такого ребенка в русло благоприятного варианта развития. Процесс выделения образцов ребенком означает фактически усвоение им определенных морально-этических представлений и требований к поведению. Эти образцы ориентируют его поведение, деятельность и отношения (Д. Б. Эльконин и др., 1967).

2) Следуя положению о необходимости профилактики отклонений в развитии, мы предполагаем, что данная программа способна решать задачи профилактики отклонений в поведении.

Данная коррекционная программа:

1) по характеру направленности сочетает в себе симптоматическую (работа в группе детского сада) и каузальную (направлена на устранение источников и причин отклонения) формы коррекционной работы.

2) по содержанию: направлена на развитие предпосылок качеств субъекта труда, коррекцию поведенческих аспектов общения, формированию новой социальной позиции школьника;

3) по форме работы: групповая, что способствует лучшему формированию образца поведения ребенка и позволяет реализовывать полученный опыт среди сверстников;

4) по наличию программы: программированная – позволяет учесть все необходимые моменты необходимые для коррекции школьной готовности;

5) по продолжительности: длительная – рассчитана на продолжительный срок, для получения наиболее эффективного и стойкого результата;

6) по масштабу решаемых задач: специальная, т. к. предполагает решение конкретной цели – развитие предпосылок качеств субъекта труда и школьной готовности.

Цель коррекционно-развивающей программы: развитие предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению.

Программа позволяет решить следующие задачи:

Развитие у детей навыков общения, посредством формирования навыков практического овладения выразительными движениями – средства человеческого общения (мимика, жесты, пантомимика);

Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

Развитие самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование терпимости к мнению собеседника;

Помощь ребенку в осознании новой социальной позиции школьника, повышение самооценки, уверенности в себе;

Создание условий для формирования и развития предпосылок качеств субъекта труда;

Профилактика школьной дезадаптации.

В ходе построения коррекционной программы мы руководствовались следующими принципами (Г. В. Бурменская и др.):

1) принцип системности коррекционных и профилактических задач;

2) принцип единства диагностики и коррекции;

3) деятельностный принцип коррекции;

4) принцип учета возрастно-психологических особенностей ребенка;

5) принцип комплексности методов психологического воздействия.

Методы: Основываясь на том, что базовыми видами деятельности в дошкольном возрасте являются игра, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства, начальные формы учебной деятельности, а так же внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение (Лисина М. И., 1986, нами были использованы следующие элементы методов: игротерапии, арттерапии (рисуночная терапия, музыкотерапия, драматизация сказки, речевого воздействия, статусной психотерапии, психогимнастики.

Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка был произведен с помощью гармоничного сочетания групповых и индивидуальных занятий.

Содержание программы

Данная психокоррекционная программа предназначена для работы с детьми 6-7 лет в дошкольном учреждении. Программа состоит из четырех этапов:

1. Ориентировочный этап (1 занятие)

2. Этап объективирования трудностей и конфликтных ситуаций (4 занятия)

3. Конструктивно-формирующий этап (15 занятий)

4. Обобщяюще-закрепляющий этап (3 занятия)

Курс занятий проводился как в индивидуальном, так и в групповом варианте. На индивидуальных занятиях дети, испытывающие проблемы с усвоением материала, получали возможность повторения предложенной темы, групповые занятия способствовали повышению эффективности обучения в коллективе.

Группа насчитывает 10 – 12 человек. Продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут, групповых – 20 – 25 минут, проводимых 2 раза в неделю, всего занятий: 23, коррекционная работа занимает 2,5 – 3 месяца.

Каждое занятие проводится в три этапа: приветствие, основная часть, направленная на выполнение конкретной цели занятия, заключительная, направленная на снятие возможно возникшего напряжения у детей.

Программа проведения курса коррекционно-профилактических занятий приведена в таблице 1.

Таблица 1. Программа коррекционно-профилактических занятий

Метод и его содержание Цель Форма проведения и количество занятий Примеры, примечания

Ориентировочный этап

подвижные игры знакомство с методом работы группы, объединение детей, обеспечение сотрудничества детей, создание высоко эмоционального подъема.

Групповая (1 занятие) «лишний стул», «нож и масло», «хип-хоп», «плот», «шеренга» [10]

Этап объективирования трудностей и конфликтных ситуаций

работа с пиктограммами, рисуночная терапия развитие знания о своих и чужих эмоциональных реакциях. Выявление сформированности понимания этого знания у детей Групповая (1 занятие, индивидуальная (1 занятие) М. И. Чистякова, мимика в рисунках, «нарисуй/покажи настроение», «угадай эмоцию» [14]

рациональная терапия: групповая дискуссия диагностика видения и представления себя каждым ребенком в различных ситуациях взаимодействия, осознание индивидуальности Групповая (1 занятие) «Я разный», «сочиняем историю», «художник», «угадай кто» [10]

драматизация этюдов, сказок диагностика навыков коллективного взаимодействия, ориентация на партнера. Групповая (1 занятие, М. И. Чистякова, постановка сказок по желанию (русские народные) [14]

рациональная терапия: групповая дискуссия Изучение представления о труде Групповая (1 занятие, Беседы «Что такое профессия?», «Угадай профессию»,

«Беседы о профессиях», загадки о профессиях [9, 15]

Конструктивно-формирующий этап

подвижные игры, игротерапия развитие активного и волевого внимания, наблюдательности. Групповая (1 занятие) «хлопки», «слушай звуки», «фигуры» [14]

психогимнастика, развитие внимания, правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений и адекватного использования жеста, что способствует социальной компетенции ребенка. Групповая (1 занятие) «пожалуйста», «возьми и передай», «вот он какой», «игра в снежки / с камушками», «отдай/ уходи/ до свидания», «фигуры», «тише!» и др. [14]

психогимнастика, музыкотерапия, игротерапия, подвижные игры, работа с пиктограммами

развитие способности понимать эмоциональное состояние человека, приобретение знаний о своих эмоциональных реакциях, коррекция эмоциональной сферы ребенка (различные виды эмоций). Групповая (1 занятие, индивидуальная (1 занятие) «Таня-плакса», «поссорились и помирились», «разные настроения», «Прогулка», «потерялся», «змей-горыныч»;

муз. сопровождение: Д. Христов «Золотые капельки», П. Чайковский «Баба-Яга», Б. Хоффер «Битва» [14]

игротерапия, драматизация сказки развитие способности выделять, понимать и сравнивать различные черты характера, развитие понимания отношения к себе и другим. Групповая (1 занятие, индивидуальная (1 занятие) «молчок», «2 друга», «жадный поросенок», «три характера», «мальчик наоборот», «розовое словцо «привет» [14]

разыгрывание ситуаций, игротерапия развитие способности обращать внимание на самого себя, на свои эмоции и чувства, формирование уверенности в своих силах, адекватной самооценки. Групповая (1 занятие, индивидуальная (1 занятие) «послушай», «рыбалка», «тропинка», «лабиринт»

«танец», «морозко», «волшебное зеркало», «я разный» [10, 12]

разыгрывание ситуаций, игротерапия, подвижные игры формирование умения выражения собственной индивидуальности, адекватных способов взаимодействия, взаимопонимания и умения выслушать собеседника. Групповая (1 занятие) «газета», «сочиняем историю», «иголка и нитка» «ток», «молекула», «хромой ведет слепого», «ура победителю», «пожелания», «общий круг», «переходы», «эхо», «обнималки» [10, 12, 15]

Разыгрывание ситуаций, игротерапия Формирование умения работать в коллективе, подчинять свои личные мотивы и желания групповым, положительного отношения к трудовым поручениям Групповая (2 занятия)

Индивидуальная (2 занятия) Организация различного рода дежурств по уборке территории, мытью игрушек, помощи младшим дошкольникам в освоении социаьно-бытовых навыков и т. д. [14]

Разыгрывание ситуаций, арттерапия Формирование осознания зависимости друг от друга в совместном труде Групповая (1 занятие) Игра «Чей это коврик?» [15]

Разыгрывание ситуаций, игротерапия Формирование умения ставить цель в трудовой деятельности и стремиться к ее успешному осуществлению. Групповая (1 занятия)

Организация различных трудовых поручений, с целью успешности их достижения, различные трудовые эстафеты «Кто быстрее», «Кто чище» и т. д.

Разыгрывание ситуаций, игротерапия Формирование умения планировать трудовую деятельность Групповая (1 занятия)

Индивидуальная (1 – 3 занятия) «Что сначала, что потом?» [15]

Разыгрывание ситуаций, игротерапия Формирование трудовых навыков Групповая (2 занятия)

Индивидуальная (2 – 3 занятия) Игры «Бибилиотекарь», «Почтальон», «Повар» и т. д.

Разыгрывание ситуаций, игротерапия Формирование положительного эмоционального отношения к школе, новой социальной позиции школьника Групповая (2 занятия)

Игры «Школа», «Собери портфель», беседы о школе, рисунок школы, рисунок «1 сентября» и т. д.

Обобщающе-закрепляющий этап

групповая дискуссия закрепление базовых социальных навыков – адекватное использование полученных знаний в ходе работы (умение выслушать другого, участие в коллективном обсуждении, уметь тактично похвалить и критиковать другого). Групповая (1 занятия) обсуждение тем (например: как вместе провести воскресный день, с кем ты дружишь и за что ты любишь своего друга и др., «день рождения», «карусели» [3]

групповая дискуссия Закрепление базовых знаний о труде Групповая (1 занятия) Разговор о профессиях, викторина «угадай, кто трудится [9]

разыгрывание ситуаций, групповая дискуссия, рисуночная терапия подведение итогов работы группы, ориентация на использование полученных знаний в повседневной жизни Групповая (1 занятие) Беседа «Я иду в первый класс», рисунок школы и учеников, составление рассказа по рисункам

Список использованных источников:

1. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.

2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., МГУ, 1996. – 64 с.

3. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками М.: Издательство во «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998 – 176С.

4. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. Российское педагогическое агентство, Москва 1997

5. Климов Е. А. Психолоrия профессиональноrо самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.

6. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1998 г, - 176.

7. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с.

8. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Н. К. Ледовских, В. Д. Калишенко и др. ; Под ред. С. А. Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ, Сфера, 2002. – 512с.

9. Потапова Т. В. Беседы с дошкольниками о профессиях. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с. (Серия «Вместе с детьми»).

10. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т. В., Барчук О. И., Беглова Т. В., Королева Е. Г., Пяткова О. М. ; под общей ред. Битяновой М. Р. – СПб.: Питер, 2002. – 304с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).

11. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: (Педагогическая наука – реформе школы) // Нау. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1988. – 232с.: ил.

12. Самоукина Н. В. Игры в которые играют. Дубна: «Феникс», 1996. 148 с.

13. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.

14. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под. ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.: ил.

Публикации по теме:

Проект. Диагностика готовности к школе ребенка с ЗПР. Данную диагностику использую в своей работе, как учитель-дефектолог. Предлагаю синтезированный материал для диагностики готовности к школьному.

Роль психолога при подготовке детей к школе Роль психолога при подготовке детей к школе“Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе.

Библиотека изображений:
  • Профессии и труд
  • Профессии и труд
  • Профессии и труд
Автор публикации:
Развитие предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школьному обучению в условиях группы детского сада
Опубликовано: 8 мая 2013 в 14:28
+2
Расскажите коллегам и друзьям!
Скачать и печатать
Комментарии:
Всего комментариев: 1.
Для просмотра комментариев
.
Популярное из нового
«Звезда алатырь». Оберег из ткани. Мастер класс.
Славянский оберег "АЛАТЫРЬ" – это сияющая звезда с восьмью лучами, один из самых узнаваемых солнечных символов в мире. Как и любой другой оберег, это...
Детский мастер-класс «Сосна и ель»
Сосна и ель-хвойные деревья, обладающие ценными свойствами. Можно сказать, что эти деревья в большей степени очищают атмосферу, ведь еще издревле известно...
Тематическое планирование в подготовительной группе по программе «Истоки» (январь-май)
Январь – 1 неделя Новый год Рождество «Театр» Непосредственно образовательная деятельность Коммуникация: «Кто поёт, того беда не берёт» «Школа актёрского...
Фотоотчёт «Мир, который нужен мне!»
Фотоотчёт «Мир, который нужен мне! » ( наблюдение за деревьями, кустарниками, цветами) Много есть примет у весны. Каждая из них веселит взгляд и радует...
Мастер-класс: «Обьёмная снежинка»
«Час работы научит большему , чем день объяснений , ибо, если я занимаю ребёнка в мастерской , его руки работают на пользу его ума». Жан-Жак Руссо....