Елена Шалаева
Система игр-путешествий, как средство социализации и коррекции речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Проблема становления социализированности и коррекции речевого развития является актуальной для дошкольных учреждений компенсирующего вида.
Низкая познавательная активность, малая осведомленность об окружающем, эмоциональная неустойчивость, педагогическая и социальная запущенность и другие проявления значительно тормозят развитие детей и требуют приложения больших усилий со стороны окружающих взрослых для того, чтобы ребенок мог чувствовать себя комфортно в социуме и реализовать себя в нем.
Публикация «Система игр-путешествий, как средство социализации и коррекции речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
Чтобы обеспечить условия для деятельности, общения, самопознания и познания окружающей действительности в ДОУ компенсирующего вида необходимо создать доступную индивидуальным и возрастным особенностям систему социализации детей дошкольного возраста.
Коррекционно-развивающая работа по данному направлению нами была начата в 2009 – 2010 учебном году с изучения уровня социализированности и развития речи воспитанников.
Для изучения уровня социализированности детей старшего дошкольного возраста использовались методики Г. Б. Степановой:
- Анкета «Семья глазами ребенка»
- Обобщенная схема наблюдений и оценки социального развития в группах детского сада
- «Индивидуальный профиль социального развития ребенка»
- «Педагогическая оценка развития морально-нравственной сферы ребенка»
Учителем - логопедом группы осуществлялась диагностика речевого развития детей по методикам Г. А. Волковой:
- «Общее звучание речи»;
- «Состояние орального праксиса»;
- «Исследование произношения звуков»;
- «Воспроизведение слоговой структуры слова»;
- «Исследование различения звуков (фонематический слух)»;
-«Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений»;
- «Исследование грамматического строя речи»;
- «Исследование лексики»
и В. П. Глухова
- «Исследование связной речи».
Педагогическая оценка речевого развития детей (сентябрь 2009 года) показала, что высокого уровня не было ни у кого, средний уровень - у 45%, низкий – у 55% воспитанников.
Речь большинства детей была невнятная, смазанная, наблюдались нарушения темпа, ритма, дыхания, звукопроизношения. Слоговая структура слова, связность изложения, фонематические процессы нарушены. Словарь, употребляемые языковые средства однообразны. Многие дети не умели образовывать существительные множественного числа, не могли согласовывать прилагательные с существительными. 50% детей затруднялись употреблять предлоги в речи. Трудно давалось умение составлять предложения по картинкам, слабым был навык пересказа небольшого текста.
Оценка социального развития детей на сентябрь 2009 года показала высокий уровень социализированности у 30%, средний уровень – у 30%, низкий уровень – у 40% воспитанников. Больше половины не способны систематизировать и классифицировать общие и отличительные признаки предметов, явлений, процессов, не могли установить причинно-следственные связи. Имели очень скудный запас сведений о себе, своей семье, быте и не умели ими пользоваться. Дети не могли высказать собственное элементарное суждение, сделать простые логические выводы. Многие болезненно шли на контакт со сверстниками и взрослыми, так как не знали правил поведения и правил общения. Были и такие, которые не воспринимали инструкцию взрослого, следовательно, не выполняли действие в соответствии с поставленной целью и задачами. Дети не могли спланировать свою деятельность, единицы умели выполнить задание до конца и оценить качество своей работы. Дети также не могли найти и исправить ошибки в своей работе, постоянно отвлекались. Выполняя задание в течение 10-15 минут, торопились, требовали к себе постоянного внимания. При неудаче сердились и плакали.
Целью нашей работы стало формирование общей коммуникативной готовности детей, повышение уровня их социализации через игровую деятельность.
С. А. Козлова считает: «Безусловно, качество усвоения познавательного материала и закрепления чувств повышают игровые приемы. Одним из них может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым героем и т. п. Это игровое действие «как будто бы…» раскрепощает детей, снимает обязательность изучения по воле взрослого, делает процесс естественным и интересным для ребенка».
В своей работе мы выбрали игры – путешествия как средство коррекции социального и речевого развития детей. Они помогают решать проблемы в игровой занимательной форме. Путешествуя по сказочным дорогам, переживая удивительные приключения, превращения, встречаясь с проблемами, которые побуждают детей действовать и решать проблемные ситуации с учетом норм и правил поведения, искать самостоятельный выход из данной ситуации. Воспитанники учатся социальному поведению, упражняются в правильной речи. Участвуя в играх-путешествиях, дети импровизируют (строят способ действия, поведения, помогают друг другу, выручают из беды, делятся, занимают определенную позицию при обсуждении некоторых проблем.
Для достижения цели нами были сформулированы задачи по данному направлению работы:
1. Формировать когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты становления социализированности детей с общим недоразвитием речи, как факторы подготовки к школьному обучению.
2. Создать систему игр – путешествий для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обеспечивающую речевую коррекцию и социальное развитие детей.
Для решения этих задач я выбрала определенный стиль поведения с детьми, укрепляющий в них уверенность в себе и своих силах. Для этого привлекала самых неуверенных к выполнению различных поручений, связанных с развитием речи и общением, давала им определенную меру свободы и открытых действий. А для занятий - делила их на подгруппы по сходству причин возникновения застенчивости, закомплексованности. В играх – путешествиях дети с проблемами в речи и социальном развитии упражнялись в правильной речи и преодолевали замкнутость, скованность, нерешительность, знакомились с окружающим миром, с эмоциями человека, осознавали свои эмоции, получали навыки совместной деятельности, учились доброжелательно относиться друг к другу.
Процесс организации игр-путешествий каждый раз тщательно продумывала, создавала обстановку, максимально способствующую решению определенных задач. В каждом игровом путешествии дети были главными героями. Путешествуя по сказочным дорогам, либо попадая в какую-то проблемную ситуацию, каждый ребенок чувствовал, что если он не будет прислушиваться к инструкциям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушение – то ничего не получится, проблема не решится, сказка исчезнет, а вместе с ней и добрые сказочные существа, живущие в ней.
Я старалась эмоционально начать игру – путешествие, чтобы у детей сразу появилось желание переключить свое внимание на предмет разговора. Каждый раз наше путешествие начиналось по-разному. Иногда мы попадали в сказку, где встречались со сказочными персонажами: Колобком, Лесовичком, Бабой Ягой, Снежной Королевой, Феей-Весной и т. д. В сказочных путешествиях я – воспитатель группы становилась волшебником и создавала вокруг себя Волшебную страну, использовала сюрпризные моменты и элементы новизны. Сюрпризом мог быть приход волшебника Кеши, давнего друга наших детей – персонажа-носителя особого отношения к детям или показ слайдов, видеофильмов. Костюм тоже всегда чем-то отличался от обычного. Несколько раз пришлось надеть корону, сказочную накидку, превратиться в сказочного персонажа. Среди вспомогательных предметов были и волшебная палочка, и посох, и клубок, и даже воздушный шар (в зависимости от сценария).
В другой раз игра-путешествие строилась на реальных событиях, где решались актуальные проблемы детей : закрепление представлений о растениях леса, сада, огорода; знакомство с животным миром России; сравнение и нахождение свойств и качеств предметов; закрепление знаний о средствах передвижения и видах транспорта; познание окружающего мира через действия, слова, практический опыт; формирование у детей бережного чуткого отношения друг к другу и т. д.). Использовала дидактические речевые игры для активизации и расширения словаря. Место, где проходила игра-путешествие, я оформляла так, чтобы присутствовали сказочные элементы. Эти элементы являлись не только деталями интерьера, но и непосредственно сказочными лицами. Таким образом, дети каждый раз попадали в ситуацию новизны и тайны. Даже самые отстраненные всегда были заинтригованы.
За минуту до начала игры-путешествия я включала музыку, чтобы дети услышали первые звуки и могли понять, что сейчас будет что-то необычное. Когда я замечала, что воспитанники прислушались, спокойным голосом сообщала: «В сентябре мы получили письмо от нашего волшебного друга – Кеши, где он предложил нам найти клад. Сегодня мы отправляемся в путь в поисках этого клада. Чтобы наше путешествие оказалось удачным, нам нужно вспомнить правила поведения в пути (на природе, в транспорте, что можно, чего нельзя делать. Найти клад мы сможем только в том случае, если вы будете внимательно слушать, выполнять все задания, правильно отвечать на вопросы, помогать друг другу, выручать в беде, справляться с трудностями» и т. п.
Инструкцию старалась говорить таинственным голосом, так как через неё детям передается определенное впечатление, которое вводит их в состояние, когда все сенсорные системы и внимание направлены на то, чтобы слушать друг друга и на то, что происходит вокруг. В процессе каждой игры-путешествия я старалась решить определенные задачи. Для этого тщательно подбирала приемы, чтобы дети чувствовали и исследовали незнакомый им Мир.
Систему игр-путешествий построили так, чтобы интерес детей оставался на протяжении всего учебного года, то есть в конце каждой игры возникала новая проблема, которая требовала решения в следующем путешествии. Игра-путешествие проводилась один раз в месяц, а достигли цели (нашли клад) только в конце года. На протяжении всех этапов дети «впитывали», накапливали жизненный опыт и информацию о явлениях Мира, аккумулировали в себе жизненную энергию, которая в самостоятельной жизни послужит им опорой.
На каждого ребенка завела дневник наблюдений, который позволил проследить за его речью, поведением, социализированностью.
Результатом коррекционно-развивающего процесса явилось положительное качественное изменение речевого развития детей.
На конец учебного года (май 2010 года, низкий уровень отмечен лишь у 10%, средний – у 40%, остальные 50% имели высокий уровень речевого развития. Также изменились и показатели социализированности : высокий уровень отмечен у 75%, средний – у 19%, низкий – у 6% воспитанников.
Данная система работы доказала, что игры – путешествия являются действенным средством социализации и коррекции речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Литература
1. Т. Д. Зинкевич, А. М. Михайлов Теория и практика сказкотерапии Издательство «Смарт» Санкт-Петербург 1996
2. С. А. Козлова Мой мир М. : «ЛИНКА – ПРЕСС» 2000 г. – 224 с. : ил.
