Ирина Иванова
Формирование знаний о неживой природе через экспериментирование
Особенности формирования мышления и знаний о неживой
природе у детей младшего дошкольного возраста.
Как показывают многочисленные исследования Л. А. Венгера, Мухиной В. С. в дошкольном возрасте ведущие значение приобретает наглядно- образное мышление. К наглядно- действенному мышлению дошкольники обращаются только в случае решение задач, которые невозможно решить без действенных проб, причём эти пробы часто приобретают планомерный характер. Наряду с бурным развитием образного мышления в дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления. При определённых условиях воспитания дети могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научится использовать их при решении мыслительных задач. В исследованиях установлено, что способность к использованию в мышлении модельных образов становится основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Психологами доказано, что в организации усвоения детьми знаний о явлениях неживой природы особо эффективным оказывается использование наглядных моделей. Оно позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать различные отношения окружающей действительности в отвлечённой и обобщённой форме, а затем изменять полученные представления к частным случаям. Особенно важно, что усваивая при помощи образного мышления отвлечённые и обобщённые знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях. Пользуясь образным мышлением, дети могут обобщать и свой опыт, устанавливать новые связи и отношение вещей. Анализ исследований психологов (Ж. Пиаже и др.) позволяет увидеть. Что при всех возможностях, которое даёт ребёнку образное мышление, оно имеет и свои ограничения. Существуют задачи, которые невозможно правильно решить при помощи образов – они обязательно требуют логического мышления, использования понятий. Это задачи, направленные на выявление и понимание скрытых связей вещей, которые нельзя представить в форме наглядной модели, а можно только обозначить словами. К таким задачам относится “задачи Пиаже”. Но исследования показывают, что в условиях специально организованного обучения дети могут усваивать некоторые понятия и пользоваться ими в своих рассуждениях. Однако, если ребёнок усвоил отдельные понятия, это не значит, что его мышление стало логическим. Н. Н. Поддъяков отмечает, что различные формы мышления никогда не функционируют изолированно друг от друга. Мышление зависит от преобладания в нём тех или иных компонентов. Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления
Публикация «Формирование знаний о неживой природе через экспериментирование» размещена в разделах
- Неживая природа
- Опытно - экспериментальная деятельность
- Экология, экологическое воспитание, природа
- Темочки
позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности дошкольников. Материалы проведённых исследований дают основание полагать, что наиболее высокий эффект в умственном развитии детей дошкольного возраста достигается в процессе определённого взаимодействия названных форм мышления. Общим для всех видов взаимодействия является то, что логическое мышление определяет более широкий смысловой контакт, внутри которого осуществляется наглядно-действенное и наглядно- образное мышление. Н. Н. Подъяков, изучая стихийный опыт детей дошкольного возраста показал, что они обладают знаниями, в которых в самой элементарной форме отражаются реальные связи, являющими центральными для той или иной области действительности. Автор, отмечает, что основной недостаток детского мышления – в хаотичности, отрывочности знаний, в неумении объединять отдельные, частные результаты мыслительных действий в целостный процесс. В определённом отношении мыслительная деятельность детей достаточно развита. Например, дети выделяют такие стороны окружающей действительности, как свойства и качества предметов, сами предметы, межпредметные связи и зависимости. Однако объединение этих сторон в целостное представление дети осуществляют со значительными затруднениями. Как правило, отдельные предметы выделяются сами по себе, в известной мере безотносительно к другим предметам, а те или иные предметные совокупности берутся безотносительно к отдельным предметам. В связи с данными особенностями мышления детей возникает задача сформировать у них целостный мыслительный процесс, в ходе которого они бы последовательно выделяли основные стороны предметной действительности и увязывали их в целостное знание о мире. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что выявление новых свойств предмета происходит через его включение в новые связи с другими предметами. Такое включение он рассматривал как основной способ мышления.
Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в процессе познания мира. П. Г. Саморукова отмечала, что поисковая деятельность предполагает высокую активность детей, открытие новых знаний и способов познания. Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятием детьми познавательной задачи (возможна такая постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется её первичный анализ и выдвигается предположение (о возможном течении явления природы и его причинах, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формирование выводов. Исследованиями педагогов и психологов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина, Г. И. Минская, С. Л. Новосёлова и др.) доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста. Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит познавательных задач перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуаций в разнообразной деятельности, связанной с природой. П. Г. Саморуково подчёркивала, что проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить её дети не могут, необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познавательных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним. Познавательная задача всегда содержит вопрос. Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Незнание должно быть частичным, тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения. Если задача непосильна детям, или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает. Познавательные задачи должны предъявляться детям в определё нной последовательности: вначале – простые, содержащие однозвенные связи, затем более сложные, содержащие цепочку связей.
По мнению П. Г. Саморуковой после принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя необходимо осуществить её анализ: выявить известное и неизвестное. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивы. Необходимо выслушивать все предположения детей, обращать внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть воспитатель. Возникшей у детей в ходе анализа ситуаций и выдвижения предположений интерес к решению задачи следует использовать для отбора способов проверки предположений. Ими могут быть кратковременные распознающие наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, демонстрации моделей, эвристические беседы и элементарные опыты. Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях (Т. А. Ковальчук). Опыты используются для установления причин явления, связей и отношений между предметами и явлений. Они способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям, уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, воздуха, песка, глины) опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.
Опыт всегда должен строится на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель побуждает детей быть активными участниками. Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить. При обсуждении результатов опыта воспитатель подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям. Начинать следует с опытов, где можно быстро увидеть нужный результат (с песком, водой, снегом) Т. А. Ковальчук выделяет в структуре опыта четыре этапа.
Первый этап – подготовительный. Его цель – заинтересовать детей. Это достигается с помощью следующих мотивов: подготовки воспитателем на глазах у детей необходимого оборудования, задание дежурным подготовить необходимый материал, выделения объекта для опыта, показ иллюстраций, чтение отрывка из художественной литературы и т. д.
Второй этап – начало опыта. На этом этапе произвольное внимание детей необходимо направить и сосредоточить на объекте, поддержать уже вызванный интерес. Достигается это постановкой задачи, предложением высказать своё предположение о том, что получится и обосновать его. Воспитатель не оценивает правильность и неправильность суждений, а лишь фиксирует их.
Третий этап – основной. Его цель – демонстрация опыта, формирование реалистических представлений на основе наблюдения за объектом. Если опыт длительный, необходима фиксация результатов.
Четвёртый этап – заключительный. На этом этапе происходит формирование вывода, к которому дети приходят вместе с воспитателем. Нельзя, чтобы опыт заканчивался гибелью объекта.
