Ульяна Судакова
Этапы и содержание работы по формированию оптико-пространственной ориентировки у старших дошкольников
Этапы и содержание работы по формированию оптико-пространственной ориентировки у старших дошкольников
Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенную роль.
Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Публикация «Этапы и содержание работы по формированию оптико-пространственной ориентировки у старших дошкольников» размещена в разделах
Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности.
Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если эти понятия сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер, интенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесообразно проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.
Формирование оптико-пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные понятия.
Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.
Педагог-исследователь О. И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:
накопления детьми разнообразного чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдения и активную практическую деятельность детей;
приобретения словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой;
умения пользоваться пространственными понятиями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.
Работа по формированию оптико-пространственной ориентировки состоит из следующих этапов:
1. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
2. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
3. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
4. Обучение ориентировке на плоскости.
I этап:
Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Задачи:
Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
Развивать умение определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины («правая» - «левая» и т. д.).
Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребёнка, смены точки отсчёта для положения ориентировки в окружающем пространстве).
На этом этапе работа проводится комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания закрепляются не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.
Исходными в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. При работе учитывается, что больше страдает ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади – спереди, вперед - назад, чем в вертикальных (вверху – внизу, сверху – снизу, над – под). Часто, детям сложно овладеть понятиями слева – справа, левый – правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.
Работа по формированию оптико-пространственной ориентировки начинается с дифференциации понятий вверх – вниз, спереди – сзади.
На начальном этапе проводятся следующие дидактические игры и упражнения:
«Вверху – внизу», «Где мишка?», «Что впереди, что сзади», «Кто впереди, кто сзади?», «Где игрушка?», «Команды».
При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку предоставляется опора с внешним пространством посредством системы меток: аппликационных изображений, ярких ленточек, бантиков и т. п. Например, педагог предлагает ребенку найти и показать, где у него сердце. Когда ребенок находит его, с левой стороны прикрепляют аппликационное изображение или на левое запястье привязывают красную ленту. Дети быстро запоминают, что слева – это «там, где красная лента», что от красной ленты следует начинать рассматривание серии картинок с последовательными действиями, начинать перечисление или счет предметов и т. п. Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, внешнюю опору убирают.
Для формирования дифференциации правых и левых частей тела предлагаются следующие задания:
1. Показать правую руку и назвать её. Показать и назвать левую руку.
2. Показать или взять предмет правой (левой) рукой.
3. Соотнести части тела с правой рукой, называя их (правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо); соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левая рука, левая нога, левый глаз, левое ухо);
4. Показать правой рукой левую ногу, левой рукой правое ухо.
Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. На этом этапе рекомендуют использовать следующие игры и задания:
1. Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.
2. Повернуть голову вправо, затем влево.
3. Наклонить голову к правому плечу, т. е. вправо, Наклонить голову к левому плечу, т. е. влево.
4. Повернуться направо, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.
5. Игра «Куда пойдешь, что найдешь?»
После того, как дети осваивают ориентировку на себе, переходят к обучению в определении расположения предметов по отношению к себе (вверху, внизу, впереди, перед, за, сзади, слева, справа). Сначала детям предлагают определить расположение только двух предметов, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивается до четырёх. Сначала предметы располагают на небольшом расстоянии от ребенка, постепенно расстояние увеличивается.
Для уточнения и усвоения пространственных взаимоотношений предлагаются следующие задания:
1. Стоя в колонне, назвать товарища, стоящего впереди, стоящего сзади. Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа, и товарища, стоящего слева.
2. Определить правый и левый, верхний и нижний края картины, висящей на стене.
3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева от себя.
4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся с соответствующей рукой («Окно слева от меня»).
5. Определить правый и левый отпечаток ладоней
6. Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находятся ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради – слева или справа. Также проводиться определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку.
Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуются следующие задания:
1. Знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.
2. Определить у себя, а затем у товарища, стоящего напротив, правую руку (левую ногу, правый глаз).
3. Определить правый и левый рукав у кофты, лежащей вниз спинкой.
4. Определить левый и правый карманы у куртки.
5. Графическое изображение направления. Показать рукой направление сверху вниз, расположить карточку со стрелкой в соответствующем направлении.
Аналогично просят показать направления снизу вверх, справа налево, слева направо.
5. Прочитать направления по карточкам со стрелками.
Например:
II этап:
Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем.
Задачи:
-Развивать умение составлять схемы пути передвижения на территории и вокруг детского сада.
-Учить передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме и плану (маршрута) пути, обозначая в речи направление своего движения.
-Обучать самостоятельному составлению планов различных помещений, участка группы, умению соотносить их с реальным пространством и отмечать на плане места расположения предметов.
-Закреплять умение обозначать в речи расположение предметов в реальном пространстве.
-Учить «читать» схемы и планы пути и окружающего пространства.
Обучение ориентировке в пространстве с использованием схем и планов проводиться по следующим направлениям:
- Обучение детей ориентировке в пространстве по картинке-плану.
-Знакомство с условными (схематическими) изображениями игрушек, реальных предметов и окружающего пространства.
- Обучение ориентировке:
по схемам пространства;
по планам пространства;
по схемам и планам передвижения (маршрутам).
- Обучение детей самостоятельному составлению простейших схем и планов.
Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации.
В работе над предложно-падежными конструкциями можно выделить два этапа:
I. Наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
II. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.
Для того чтобы предлоги закреплялись не только в слухоречевой, но и в зрительной памяти детей, на I этапе пространственные предлоги делятся на следующие группы по сходству лексического значения:
1-я группа: в, из;
2-я группа: на, с (со);
3-я группа: над, под, между;
4-я группа: из, за, из-за;
5-я группа: из, под, из-под;
6-я группа: от, до, к;
7-я группа: перед, за, вокруг, около, возле;
8-я группа: через, сквозь, по.
В каждой группе предлоги объединены по сходству или противоположности лексического значения. Это позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции по сравнению, сопоставлению, анализу, синтезу, обобщению.
III этап:
Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
Анализ пространственных отношений, по учению И. М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений, при уточнении и дифференциации предлогов, большое значение имеет использование наглядных приемов. Таких как:
1. обучение, при котором представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;
2. выяснение отношений между предметами на картинках;
3. построение предложений по образцу с использованием графических схем предлогов;
4. усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы, читаемой на занятиях.
Задачи:
Совершенствовать умение понимать и словесно обозначать пространственные отношения между натуральными предметами и их изображениями, выраженными простыми предлогами («в», «на», «у», «с», «за», под», «над», «перед»).
Совершенствовать умение понимать и практически употреблять простые и сложные предлоги («из-за», «из-под», «между», «через», «около», «возле»)
IV этап:
Обучение ориентировке на плоскости.
На этом этапе реализуются следующие задачи:
Формировать умение определять верхний правый, нижний правый, верхний левый, нижний левый углы на плоскости.
Развивать умения размещать предметы на плоскости по словесной инструкции.
Развивать способность удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости.
Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу, в середине (центре) и т. д.).
Обогащать экспрессивную речь прилагательными «левее», «правее», «выше», «ниже».
С первых занятий детям предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски карточки, разложить определённое количество предметов вверху или внизу или слева и справа. Используются задания на воссоздание расположения геометрических фигур, определение и обозначение их пространственного расположения. Предлагается таблица с изображением от трёх до пяти геометрических фигур. Дети рассматривают её, называют фигуру, расположенную в центре (посередине, а затем фигуры вверху и внизу или слева и справа от неё. Потом дети воспроизводят узор в соответствующем порядке. Закрепить умение ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу помогают игры типа «Парные картинки». Сначала ребёнок должен описать, как расположены игрушки на карточке, а потом найти парные картинки.
Ориентируясь на индивидуальные особенности дошкольников, используют следующие приёмы обучения:
обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);
составление контура предмета из палочек или спичек;
«рисование» шнурочком;
проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;
обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;
передача формы предмета с помощью готового контура «трафарета» с последующей заштриховкой;
нахождение идентичной формы среди других;
«рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;
дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половинка рисунка является образцом, а правая, обозначенная пунктиром, дорисовывается дошкольником);
соединение двух предметов прямой линией – «дорожкой», в дальнейшем изображение предметов по точкам.
Параллельно руку ребёнка тренируют в свободном проведении замкнутых круговых линий. Для этого используются упражнения типа «помешай кашу в тарелке, суп в кастрюле, «изобрази снежные вихри» и т. д.
Далее переходят к более сложным вариантам графических работ – заданиям с включением геометрических фигур и цвета. Эти упражнения выполняются на листе бумаги. Начинают, используя зрительный образец, затем оставляют только словесную инструкцию.
Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий проходит в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых – левых частей тела, различие направлений: вперёд – назад, вверх – вниз, вправо – влево.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.
Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с общим недоразвитием речи к обучению в школе и его социализации в среде сверстников. Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.
