Ксения Шегутова
Закономерности и особенности творческих способностей в дошкольном возрасте
Закономерности и особенности творческих способностей в
дошкольном возрасте
Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во-просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способно-сти детей. Существует гипотеза, что развивать творческие способности необ-ходимо с самого раннего возраста. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способно-стей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Родители, поощряя любозна-тельность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.
Публикация «Закономерности и особенности творческих способностей в дошкольном возрасте» размещена в разделах
Известно, что психическое развитие детей дошкольного возраста также зависит от учета и использования сензитивных периодов в развитии отдельных психических функций. Наиболее сензитивным для развития творческого мыш-ления и воображения является старший дошкольный возраст (6-7 лет).
Ребенок в этом возрасте уже хорошо осведомлен о предметах и явлениях окружающего мира, проявляя любознательность и пытливость, он заинтересо-ван в получении новой информации. Для детей этого возраста характерно наглядно-образное мышление. Речевое развитие ребенка этого возраста харак-теризуется хорошим словарным запасом (3,5-7 тыс. слов). Зрительно-пространственное восприятие имеет достаточно высокий уровень. Развитие зрительно-моторной координации позволяет детям 6-7 лет координировать свои движения. Рисовать линии, простые предметы, хотя для этого возраста и характерно слабое развитие мелких мышц рук.
Дети старшего дошкольного возраста с интересом играют, учатся, тру-дятся, фантазируют. Они способны к произвольному вниманию. Однако его устойчивость невелика. Однотипной деятельностью (лепка, рисование, слуша-ние) ребенок может заниматься не более 10-12 минут. При этом дети этого возраста еще не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на другой. У них преобладает непроизвольное запоминание, проявляется способность к произвольным действиям. Одновременно ребенок не может воспринимать более двух объектов.
Таким образом, дети дошкольного возраста испытывают затруднения при статических нагрузках, ограничениях двигательного режима, быстром пе-реключении с одного вида деятельности на другой, восприятии более двух объектов одновременно.
В целом отличительные возрастные особенности дошкольников выра-жаются в следующем:
1. Интенсивность протекания процессов физического развития: рост, из-менение пропорций тела, окостенение скелета, нарастание мышечной массы, увеличение массы мозга.
2. Быстрое развитие и большая пластичность нервной системы, что со-здает благоприятные условия для воспитания и обучения.
3. Это наиболее сензитивный период для развития речи, воображения (пик развития воображения 4-5 лет, восприятия, различных форм мышления
(наглядно-действенное, наглядно-образное); и что для нашего исследования самое главное, развития художественных способностей.
4. Склонность детей к повторению, что способствует приобретению и закреплению навыков, но повторение должно сочетаться с постепенным на-
растанием и усложнением материала.
6. Эмоциональность и впечатлительность. От этого зависит во многом
развитие ряда психических свойств личности.
В дошкольном возрасте особое значение имеет развитие умения осозна-вать чувственные впечатления, называть их. Ребенок, знакомясь с категориями формы, размера, цвета, запаха, вкуса и т. п. может решать творческие задания на нахождение какого-либо предмета по заданным характеристикам.
К 7 годам ребенок уже способен сравнивать и сопоставлять свойства и признаки разных предметов. Работа с признаками и свойствами предметов по-степенно развивает у ребенка способность представлять предмет в целом, мысленно изменять его, составлять из знакомых образов нечто новое, неиз-вестное. Эту способность психологи называют воображением.
Анализ периодизаций развития рисования в дошкольном возрасте позво-ляет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориенти-ровочно-исследовательской активности ребенка, выражением двигательной активности, подражанием деятельности взрослого, передачей мозговых гештальтов.
На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать от-ношения условного замещения между объектами.
Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельно-сти. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает исполь-зовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещенияпредмета-средства игрушкой к замещению его словом. Игровые действия со-кращаются и интериоризируются. Происходит отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент ребенок переходит на изобразительную стадию, когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге.
Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения). Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути пере-хода от наименования после изображения к наименованию до начала рисова-ния. В дошкольном возрасте рисунки детей, как правило, не являются строго предметными – они предметны по форме, но по содержанию они сюжетны. Изображая предмет, дети рисуют рассказ о нем. И в дошкольном возрасте – возрасте формирования внутренней речи – дети часто сопровождают рисова-ние речью, дополняя рассказом то, что не смог передать рисунок. Здесь речь повествует, констатирует, дополняет деятельность ребенка.
К 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих ри-совать отдельные предметы, у которых преимущественно развивается способ-ность изображения («визуалисты», и склонные к развертыванию сюжета (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) – «коммуникаторы». Выявлено, что переход к сюжетной игре взаи-мосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изображений.
В таком случае несовершенство изобразительной деятельности воспол-няется игровыми действиями и использованием речи. Также к концу дошколь-ного возраста выделяют : «логиков», создающих лаконичные изображения, они не сопровождают процесс рисования речью, их рисунки слабо детализирова-ны, но хорошо расположены на листе бумаги; «образников», которые дают по-дробные речевые пояснения, их рисунки хорошо детализированы, но, как пра-вило, плохо расположены на листе бумаги.
Л. С. Выготский описал четыре ступени развития рисования. За каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень – ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так называемые «головоноги» – схематические существа, изображающие чело-
веческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представле-ние о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете.
Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь
уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в рисунке присутствует больше деталей, рисунок больше похож на действитель-ность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.
Третья ступень – ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.
На ступени пластического изображения отдельные части предмета изоб-ражаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется пер-спектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впе-чатление от предмета.
По мнению В. С. Мухиной, овладение рисованием связано с упражнени-ями моторики руки и черканье карандашом по бумаге – это компонент широ-кой ориентировочной деятельности. Постепенно движения диффе-ренцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разно-образными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечива-нию детских каракуль, к 1,5 - 2 годам дети начинают приписывать определен-ное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать. Появляется первое планирование своих действий.
К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изоб-разительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится разви-тию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок. Слово стано-вится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значе-ние ещё нестойкое и подвержено изменениям.
От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением пред-метной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета.
Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном воз-расте начинается длительный процесс совершенствования технической, ис-полнительной стороны рисования.
Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично-сти и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств дела-ет мышление гибким, оригинальным и продуктивным.
Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Большое ко-личество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную инфор-мацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольника-ми в ролевой игре.
Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре-чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления.
Системность мышления – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему все-сторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимо-связей в явлениях и законах развития.
Вторым направлением формирования творческих способностей до-школьников как выше отмечалось является развитие воображения.
Воображение – это умение конструировать в уме из элементов жизнен-ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра-нее воспринятого.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред-ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведо-мо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками челове-ка, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продук-том творческого воображения.
Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития во-ображения. Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается по-степенно, по мере приобретения им определенного опыта. Он утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Из этого следует, что творческая деятельность воображения нахо-дится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта че-ловека
Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанно-го, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим со-здать достаточно прочные основы для его творческой деятельности.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В. В. Давыдова. Он замечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на совре-менные данные в психологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и раз-витие в дошкольном возрасте.
Существенно замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении глав-ное – перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное
свойство – главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. «Схватывание» и «удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения».
Ярким примером этой особенности воображения может быть продук-
тивное творчество в бионике; сказочные образы кентавра, русалки, Змея Го-рыныча – в изобразительном и т. п. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали – пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа. Скульптура, поделки детьми из корней и веток деревьев выполняются на основе работы воображения. Происходит «откры-тие», внезапное видение в каких-то признаках сучка или ветки образа другого предмета (перенос свойства с другого предмета). Это первоначальное видение определяет дальнейшее «достраивание» целостного нового образа.
В. В. Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка об-наруживается одна из важных особенностей воображения, – умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в про-цессе реализации и воплощения замысла».
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятель-ности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно про-является в придумывании, а затем в реализации замысла.
При этом Г. Г. Григорьева отмечает, что «понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания предупреждает педагога от умиления и по-ощрения безудержного фантазирования детей, от неправильного понимания и культивирования беспредельной свободы творчества». Все это да-ет основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми.
Одним из основных условий развития творческой личности дошкольни-ка является широкий подход к решению проблемы (творчество : стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, ру-котворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безусловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого боль-шие возможности.
Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребенком взрослый должен создать все условия для то-го, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, ре-шать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании пе-дагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Без-условно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих твор-чество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей.
Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности де-тей творческим, ставить детей в ситуации не только художественного, но и по-знавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т. п., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.
Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной де-ятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка в до-школьном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обес-печение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.
Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблю-дения, занятия, игры, посещения театра, общения и т. п.) и служит основой для игр, творческих рассказов, рисунков и т. д. Впоследствии впечатления, полу-ченные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобрази-тельной деятельности.
В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобрази-тельной деятельности проводят специалисты. Однако, «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребенка, понима-нию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоцио-
нальной и волевой сфер личности. Фрагментарность видения и анализа прояв-лений ребенка мешает воспитанию целостной личности во взаимосвязи зна-ний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специалистов, необходимо обес-печить их согласованную, совместную работу с другими педагогами и родите-лями.
Единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важнейших условий развития детского творчества.
В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали исследования дет-ского воображения, формулировка прямой задачи на творческое решение поз-воляет наиболее полно актуатизировать творческие возможности детей. Уро-вень креативности выше, если дано задание найти творческое решение.
Акцент на возможность и необходимость вариативного решения задания должен быть постоянным. Это крайне важно для формирования творческой позиции ребенка в жизни.
О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации при твор-ческой деятельности говорил Б. М. Теплов. Применительно к деятельности, ор-ганизованной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая про-блема – нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ре-бенка подлинное, действенное желание «сочинять».
Непременным условием организованной взрослыми творческой деятель-ности должна быть атмосфера творчества : стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Б. М. Теплов особое внимание обращал на искренность как главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значение.». При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощенно, смело, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.
Создание атмосферы творчества во многом зависит от общей культуры педагога, понимания существа дела. Воспитателю надо обеспечить бережное отношение к процессу и результату детской деятельности: доброе, чуткое и за-интересованное. Совсем необязательно выражать восторг, тем более, если для этого может не быть объективных оснований. Однако доброжелательное и, что не менее важно, систематическое внимание и интерес к деятельности детей крайне важны в развитии творческих потенций ребенка.
Еще одно условие развития творческих возможностей детей – это ком-плексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюдения, создание проблемных си-туаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поисковую деятельность. Игровые моменты усиливают твор-ческое состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается и други-ми видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного – изобрази-тельной деятельности, а создают эмоциональный фон этой деятельности: во-время сказанное четверостишие, пословица, поговорка, спетая песенка, вклю-ченная музыка создают настроение, «оживляют» образ. Очень важно, чтобы использование таких дополнительных средств было именно дополнительным, усиливающим, а не перекрывающим воздействие на ребенка собственно изоб-разительной деятельности. Бездумная эклектика средств не углубляет, не уси-ливает доминирующее чувство, а создает эклектику и в чувствах, что мешает творчеству. Б. М. Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции дет-ского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необходимости индивидуального подхода к детям.
Дети старшего дошкольного возраста способны выполнять задания педа-гога, если они сформулированы четко и кратко, содержат алгоритм действия. В тоже самое время, эти дети затрудняются в оценке результатов своей дея-тельности. Им трудно сравнивать продукты своего труда с другими работами,
они не умеют исправлять ошибки. Как правило из самооценка завышенаОни могут неадекватно реагировать на неуспех, замечания и критику со стороны взрослого и сверстников. Поэтому важно учитывать при составлении про-граммы занятий следует учитывать как индивидуальные (по результатам наблюдения и диагностики ребенка, так и возрастные особенности детей 6-7 лет, но и помочь ему проявить себя как творческую личность.
Учет индивидуальных особенностей ребенка – одно из основных усло-вий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доми-нирующий вид воображения, и даже настроение ребенка в день, когда пред-стоит творческая работа.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный воз-раст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет за-висеть творческий потенциал взрослого человека.
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является со-здание условий, способствующих формированию их творческих способно-стей. Все эти условия необходимо создавать не только в дошкольных учреждениях, но и по возможности в семье.
