Анна Афанасьева
Адаптация ребенка к обучению в школе
▼ Скачать + Заказать документы
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспо-собления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автома-тически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без специальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.
Публикация «Адаптация ребенка к обучению в школе» размещена в разделах
- Адаптация детей. Адаптационный период в детском саду
- Адаптация и дезадаптация школьников
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июль 2013
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иное. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживляются» в новые условия жизнедея-тельности В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъ-являемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубо-ко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее по-сещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных про-грамм, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполне-нии заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относит-ся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблю-даются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментар-но; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ре-бенка к школе?
Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных си-туаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.
Результаты исследований показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, прово-дится преимущественно в игровой деятельности, то ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.
Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адапта-ции шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, автори-тарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляют инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).
Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя дет-ского сада.
Каковы же пути осуществления преемственности педагогической работы с детьми между детским садом и школой? Назовем некоторые из них, оправдавшие себя на практике.
1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.
2. Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за организацией и руково-дством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художествен-ной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анали-зом, обсуждением, обменом опытом.
Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, со-ставленные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных классов, - еще один важный путь углубления этой преемственности.
3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контак-тов воспитанников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом, совместное проведение воспитательных мероприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками сборов октябрят, тор-жественной церемонии встречи первоклассников, приема в пионеры; просмотр кино-фильмов о школе, пионерах, октябрятах, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).
Сейчас, когда у учителей имеется потребность в знаниях психологии личности и дея-тельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми дан-ного возраста.
Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:
формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;
для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование по-ложительного, эмоционального отношения к занятиям;
руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в 1 полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;
в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;
необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;
использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;
формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;
при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать инди-видуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмо-ций и волевой регуляции собственного поведения и др.
