Анна Андреевна Маркосян
«Коррекция развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»
«КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ».
ВВЕДЕНИЕ
Зрение дает человеку возможность получать богатую информацию о внешнем мире. Жизнь ребенка сопряжена с бесконечным восприятием окружающего мира и взаимодействием с ним. Любое нарушение зрительных функций затрудняет этот процесс.
Публикация «„Коррекция развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения“» размещена в разделах
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
Слепой или слабовидящий человек, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.
В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира.
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слабовидящих детей дошкольного возраста (М. И. Земцова, Л. И. Солнцева) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительных действиях по перемещению предметов и их частей в пространстве.
Этот процесс у слабовидящих старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.
Вопросам формирования наглядно-образного мышления у дошкольников посвящены исследования Н. Н. Поддьякова, А. Н. Леонтьева (деятельностная теория мышления) Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского, Л. С. (взаимосвязь мышления и речи, образование конкретных понятий, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина (теория формирования умственных действий); А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, B.C. Мухиной, (развитие детского мышления). Имеющиеся исследования по данной проблеме в тифлопедагогике касаются процесса мышления вообще (А. Г. Литвак, В. П. Ермаков, Г. А. Якунин, операций мышления (Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева, Т. В. Слюсарская, роли зрительного восприятия в мыслительных процессах (Л. И. Плаксина, Л. П. Григорьева).
В. П. Ермаков, Г. А. Якунин, А. Ф. Самойлов выявили, что мышление у дошкольников с нарушением зрения формируется по тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих, но имеет своеобразные особенности из-за отставания или недоразвития зрительного восприятия. Развитие процессов восприятия, речи и мышления происходит неразрывно. С их помощью дети абстрагируют и обобщают различные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у детей со зрительной депривацией возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, то есть несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов.
Л. П. Григорьева, изучая особенности оперирования зрительными образами детей с нарушением зрения, отмечала, что мысленное оперирование образами, их переработка идет сложнее, чем у нормально видящих. Дошкольники с нарушением зрения решают наглядные задачи с помощью реального, предметного действия и зрительного соотнесения, что характеризует особенности их наглядного мышления и раскрывает структуру интеллектуальных способностей.
Мышление детей с нарушением зрения не возникает спонтанно, а является закономерным следствием процесса обучения. Поэтому фрагментарность, неточность, нечеткость зрительных образов-представлений, затруднения в оперировании этими образами в уме могут быть в значительной мере преодолены путем коррекционной работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления дошкольников с нарушением зрения. Это может быть достигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта, оречевления и конкретизации чувственных данных при проведении серии дидактических игр на полисенсорной основе.
Эти обстоятельства подтверждают актуальность выбранной темы исследования.
В соответствии с темой исследования были определены объект, предмет, цель и задачи.
Цель исследования – теоретическое обоснование и выявление особенности развития наглядно - образного мышления и разработка программы по его коррекции у детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией в процессе проведения дидактических игр
Объектом исследования является процесс формирования наглядно-образного мышления детей.
Предмет – психолого - педагогические особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в процессе проведения дидактических игр с использованием полисенсорики.
Гипотеза: процесс развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения будет осуществляться успешно, если в коррекционно- педагогическую работу включить дидактическую игру с использованием полисенсорики.
Задачи исследования:
- Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, по проблеме развития наглядно-образного мышления детей.
- Подобрать диагностический материал по выявлению особенности и уровня развития наглядно- образного мышления у детей со зрительной депривацией. Провести диагностическое исследование и выявить уровень сформированности наглядно-образного мышления у детей.
- Разработать методологическую базу и подобрать методические подходы для разработки программы по развитию наглядно-образного мышления у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе проведения полисенсорных дидактических игр.
- Определить коррекционно-педагогические условия работы по коррекции наглядно-образного мышления у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и представить содержание работы. Методы исследования: критический анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования; изучение медицинской документации детей с нарушением зрения; эксперимент; качественный и количественный анализ результатов.
Анализ результатов особенностей развития наглядно-образного мышления детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
Констатирующий этап эксперимента проводился на базе МКДОУ детский сад комбинированного вида №5 г. Узловая. В эксперименте принимали участие 10 детей с нарушением зрения. У детей, участвующих в эксперименте вторичных отклонений нет, следовательно, их психофизическое развитие соответствует уровню развития детей 6-7 лет в норме, но в связи с первичным дефектом имеет свои специфические особенности. Таким образом, для детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста характерны те же закономерности в развитии мышления, что и для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Но при этом их восприятие и мышление имеют свои особенности: низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, преобладание анализа над синтезом, в неумелом разграничении существенных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства и различия, в недостаточном использовании обобщенных терминов и др. Для подтверждения этих выводов мы проанализировали общий уровень развития нагляднообразного мышления у дошкольников с нарушением зрения.
Высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети с нарушением зрения (10,0%, наиболее успешно справившиеся с заданиями. Несмотря на некоторые различия у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей с нарушением зрения, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности, позволяла решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования элементами картинок. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.
Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа – синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия – все эти особенности позволили испытуемым решать нагляднообразные задачи на основе мысленного оперирования образами представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера.
Средний уровень. Дети с нарушением зрения, отнесенные к данному уровню (40,0%, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них задачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызывали повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап ориентировки у детей данной подгруппы практически отсутствовал. Дети с игровым отношением к заданию сразу начинали перебирать стимульный материал, нередко весело болтая при этом.
В отличие от испытуемых первого уровня, они свой опыт не использовали. Характерным для детей данного уровня было также непонимание иерархических зависимостей между целым и его частями. Испытывая трудности при складывании картинок со скрытым смыслом. Этим детям была свойственна импульсивность и негативное отношением к трудной задаче. Но решающим фактором было отсутствие у них понимания иерархических зависимостей между частью и целым.
У детей с нарушением зрения рассматриваемой подгруппы наблюдалось низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых сюжетных картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.
Низкий уровень. К самому низкому, уровню были отнесены дети с нарушением зрения (50,0%, решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при решении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали. При складывании кубиков Кооса дети этого уровня поспешно начинали передвигать, вертеть их в руках, прикладывать друг к другу. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.
В других случаях наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить задание недостаточная целенаправленность деятельности. Иногда дети проявляли повышенную речевую активность, разговаривали сами с собой и обращались к элементам: «Сейчас я тебя вот сюда положу. Так хорошо будет. А с тобой я вот чего сделаю.» и т. д. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения наглядно-образных задач, оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.
Итак, было установлено, что по успешности решения нагляднообразных задач группа детей с нарушением зрения оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию наглядно-образного мышления у данной категории детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ литературных данных показал, что процесс развития мышления является одним из наиболее важных и главных, который вбирает в себя целый ряд качеств и свойств, а также имеет сложный механизм формирования и постепенную систему перехода от более простого вида к более сложному; установлено, что все виды воспитания, направленные на развитие личности, протекают под контролем мышление. Осуществляется это на основе процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации, конкретизации. Несформированность мышление может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни. В работах специальных психологов и педагогов отмечается недоразвитие познавательной сферы детей с нарушением зрения, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение. Все это указывает на недостаточное развитие мышления у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.
Выдвинутая проблема потребовала более подробного исследования особенностей развития мышления у детей с нарушением зрения Была разработана диагностическая программа в которую вошли следующие методики «Обобщение рядов конкретных понятий малого объема» (У. В. Ульенковой, «Обобщение рядов понятий более широкого объема» (У. В. Ульенковой, «Сравнение «(Т. В. Корнилова), «Классификация» (Т. Г. Богданова, «Саморегуляция мыслительной деятельности» У. В. Ульенковой); метод количественного и качественного анализа полученных результатов.
По данным, полученным диагностическом этапе, удалось установить, что у детей с нарушением зрения недостаточно сформирована система общих представлений и житейских понятий, предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе; затруднено выполнение мышление (обобщение, сравнение, классификация) без непосредственной опоры на практические действия, осуществление контроля действий и операций в процессе решения задач. Данные констатирующего эксперимента показали, что необходимо проведение целенаправленной коррекционно-педагогической развивающей работы по развитию мышление и усовершенствованию мыслительных операций и наглядно- образного мышления в целом.
В основу коррекционно-развивающей программы по формированию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в процессе провидения полисенсорных дидактических игр были положены методические рекомендации и разработки Солнцевой Л. И. (рекомендации и упражнения, способствующие устранению нарушений наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения, Е. А. Стребелевой (особенности формирования мыслительных процессов у детей с отклонениями в развитии)
Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи.
