Чулпан Шарафутдинова
Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Доклад
СЛАЙД 1 (Тема).
Уважаемые коллеги, сегодня поговорим и о дошкольниках с задержкой психического развития. СЛАЙД 2. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение в середине 20 века, когда вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Достаточно часто причина неуспеваемости объяснялась умственной отсталостью, однако при клиническом обследовании у многих из детей не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. СЛАЙД 3.
Публикация «Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Исследовательская деятельность
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2016
В 50-60-х гг. под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. СЛАЙД 4. Так появилась новая категория аномальных (особых) детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников.
(это не читаю, есть только в презентации).
Выделяют 4 основных клинических типа ЗПР. СЛАЙД 5.
- конституционного;
- соматогенного;
- психогенного;
- церебрально-органического происхождения.
СЛАЙД 6.
ЗПР конституционного происхождения – это гармонический инфантилизм. Преобладает игровая мотивация поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, состояние определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.
Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.
ЗПР соматогенного происхождения – ЗПР обусловлена длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. Когда речь идет не об обучении а, о сохранение жизни ребенка. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям.
ЗПР психогенного происхождения – этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.
СЛАЙД 7. А сейчас подробно остановимся на методике исследования мышления, так как отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня, целенаправленности и критичности.
СЛАЙД 8. [не читаю Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его. ]
СЛАЙД 9. Для изучения наглядно-действенного мышления используются такие методики как «Складывание и разбор пирамидки», «Почтовый ящик», «Доски Сегена».
Ребенку предлагают разобрать пирамидку, и говорят: «Собери», сопровождая задание жестом. Если ребенок собирает пирамидку неверно, его не останавливают до конца работы, затем говорят: «Неправильно». Экспериментатор разбирает пирамидку, надевает самое большое кольцо на стержень и предлагает дальше действовать ребенку. Если он снова неправильно выбирает следующее кольцо, экспериментатор останавливает его и говорит «Неправильно», берет меньшее по размеру кольцо и сам надевает его и объясняет свой выбор. Таким образом, экспериментатор действует до тех пор, пока не будет собрана пирамидка. Затем он предлагает ребенку самому разобрать и собирать пирамидку, не вмешиваясь в ход работы.
Оценивается:
- когда ребенок начинает складывать пирамидку с учетом величины колец;
- понимает задание сразу или нет;
- способ действия ребенка;
- надевает кольца, не учитывая величину;
- кто исправляет ошибку, экспериментатор или сам ребенок;
- сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая друг другу;
- зрительно соотносит их, надевая все кольца правильно.
При анализе результатов выполнения задания следует ориентироваться на норму.
На основе изучения деятельности делается вывод об умственном развитии ребенка.
СЛАЙД 10. Метод «Почтовый ящик» позволяет выявить способности ребенка к осмыслению нового способа действия.
Вначале экспериментатор наглядно показывает способ действия (берет одну из фигур, бросает ее в ящик и жестом предлагает ребенку продолжить работу). Ребенок, видя действия экспериментатора, начинает работать.
СЛАЙД 11.
Оценивается:
- способ действия ребенка;
- виды помощи, используемые ребенком. При выявлении способа действия нужно ориентироваться на норму. СЛАЙД 12.
СЛАЙД 13 Метод «Доски Сегена»
Ребенку предъявляются доски с вкладышами-фигурками и дается задание: «Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их вынимаю, а ты положи их обратно». СЛАЙД 14-15-16-17.
Оценивается:
- виды помощи, используемые ребенком;
- способы действия ребенка.
При анализе результатов следует ориентироваться на норму. СЛАЙД 18.
Исходя из особенностей деятельности, делается вывод об умственном развитии ребенка.
СЛАЙД 19. Исследование наглядно-образного мышления проводят следующими методами. Методом «Складывание разрезных фигур и картинок», который направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.
Сначала ребенку предлагают сложить картинку на прямоугольном трехцветном фоне, что облегчает составление рисунка, т. к. фон намечает его границы. Ребенку последовательно предъявляются части разрезанной по фону картинки, и дается инструкция: «Сложи целую картинку». СЛАЙД 20. Если ребенок не знает с чего начать, экспериментатор складывает картинку сам, а затем перемешивает части рисунка и предлагает: «Сложи сам». В ход работы экспериментатор уже не вмешивается. СЛАЙД 21. Далее усложнение заданий идет за счет увеличения числа частей и конфигурации рисунка, за счет изображения только контура предмета на определенном цветовом фоне и предъявления рисунков, отделенных от фона (с вырезанным по контуру и разрезанных на 4-5 отдельных частей). Фигуры, которые должен сложить ребенок, не называются.
Оценивается:
- способ действия ребенка: производит хаотичные манипуляции, не имеющие цели; производит целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (зрительно соотносит части картинки или действует по представлению);
- использование помощи: самостоятельно выполняет задание или с помощью экспериментатора;
Виды помощи, принимаемые ребенком: актуализация зрительного образа складываемого предмета; применение трафарета, позволяющего зафиксировать процесс складывания фигур. СЛАЙД 22.
При оценивании следует ориентироваться так же на норму.
СЛАЙД 23. «Классификация объектов по одному признаку». Методика применяется для выявления сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, выявления возможностей переноса сформированного навыка в новые условия.
СЛАЙД 24. Экспериментатор показывает ребенку два ряда карточек различной формы, но одного цвета и просит продолжить классификацию. Должно получиться три- четыре ряда фигур, различающихся по цвету. СЛАЙД 25. (точно также по величине, по форме).
Оценивается:
- способ действия ребенка;
- виды помощи.
СЛАЙД 26. Также следует ориентироваться на норму
СЛАЙД 27. «Классификация предметов по признаку цвета и формы», применяется для выявления уровня способности к обобщению.
Экспериментатор предъявляет ребенку 3 фигуры и просит найти цветной домик для каждой. Вначале задание выполняется с опорой на образец, экспериментатор раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить работу. СЛАЙД 28. Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагаются различные виды помощи: -объяснения принципа классификации фигурок: «Посмотри, здесь нарисована фигурка, у нее много домиков и каждый нового цвета (дается указание на дифференциацию фигурок по признаку цвета);
- объяснение принципа классификации с помощью действия– поиска: наложение фишки на образец формы; поиск цвета; самостоятельное движение фишки от формы к цвету. СЛАЙД 29.
Оценивается:
- способ действия;
- самостоятельность выполнения задания;
- виды помощи.
При анализе результатов выполнения заданий следует ориентироваться на норму.
СЛАЙД 30. Для исследования вербально-логических (высших) форм мышления предлагаются следующие методики :
СЛАЙД 31. Задание 1. «Определение понятий» (5-7 лет)
Материалом служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д., набор сюжетных картинок и таблиц. Экспериментатор показывает предмет и спрашивает «Скажи, что это?» от полноты ответа, логичности суждения делаются выводы.
Задание 2. «Сравнение и различение понятий» помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий. Материал: пара слов. Экспериментатор предлагает одну пару слов и дает задание «Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются».
Оценивается:
- способ действия;
- виды помощи. Дети пяти лет, при сравнение понятий используют функциональные признаки.
СЛАЙД 31. Метод «Классификация предметов» позволяет исследовать предметы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.
СЛАЙД 32. «- Куда мы положим яблоко, правильно клади яблоко к груше, п. ч. это фрукты и т. д.)
Оценивается:
- самостоятельность выполнения задания;
- виды помощи;
-возможность «переноса».
СЛАЙД 35. Метод «Исключение предметов» проводится по принципу 4-й лишний.
Экспериментатор говорит ребенку: «Здесь один предмет не походит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?»
Оценивается:
- возможность «переноса»;
- обоснование принципа выделения;
- самостоятельность выполнения задания;
- виды помощи.
СЛАЙД 36. Следующее задание «Сюжетные картинки» используется для выявления возможности осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.
(от 5 лет и старше)
Материалом служат сюжетные картинки
- с явным смыслом;
«Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ». Если ребенок затрудняется, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме. Например, ребенку предлагают сказку К. Д. Ушинского «Лиса и козел», воссозданная на 4-х сюжетных картинках.
- со скрытым смыслом; ребенку предъявляются ряд сюжетных картин со стихотворными текстами к ним. Дается задание:
- рассмотреть картину
- сказать, кто изображен на ней;
-внимательно прослушать текст,
- подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и стихотворения.
«Рассмотри картину, кто изображен на ней, внимательно послушай текст, подумай и скажи, что здесь произошло»
- картинки-«нелепицы»;
«Так бывает или нет?»
Ребенку предлагается:
- рассмотреть картинку;
- разобраться, кто изображен на картинке;
- объяснить нелепицу.
- серия картин (задача - разложить картинки по сюжету, по логике событий).
Оценивается:
- возможность самостоятельного выполнения заданий;
-способы действия;
-использование различных видов дозированной помощи;
- мера помощи;
- обучаемость;
- наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.
По итогам данного мониторинга, т. е. изучения мышления ребенка, строится коррекционная работа по формированию у него мышления, разрабатывается ИОМ или адаптированная программа.
СЛАЙД 37.
В конце своего выступления хочу сказать, что одним из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей с ЗПР к поступлению в общеобразовательную школу.
СЛАЙД 38.
СЛАЙД 39.
Дополнительная информация
Как правило обнаруживаются два типа нарушений мышления :
1. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;
2. нарушение мышления как деятельности, имеющей определенную структуру.
У детей с ЗПР оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления. Об этом свидетельствует то, что дети: 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» ил «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора. Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях, либо сформированность зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях, либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении верхних височных отделов, либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области) и т. д.
