natalia selihova
Развитие коммуникативных компетенций у младших дошкольников
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
Публикация «Развитие коммуникативных компетенций у младших дошкольников» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Средняя группа
- Темочки
При исследовании процесса общения у детей большое значение придается проблеме психологической подготовки старших дошкольников к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.
Поскольку решающую роль в развитии ребенка играет его общение со взрослым, начинаем разговор именно с него (слайд № 2).
Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.
М. И. Лисина выделила четыре формы общения, (слайд № 3) сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:
- ситуативно-личностное;
- ситуативно-деловое;
- внеситуативно-познавательное;
- внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.
Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев - 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.
Сначала инициатива в таком диалоге принадлежит взрослому: он рассказывает, а ребенок слушает, причем зачастую не слишком внимательно и, кажется, мало что понимая. Но это только кажется, потому что вдруг малыш начинает задавать такие вопросы, на которые не всякий взрослый сразу найдет ответ:
— Почему луна на землю не падает?
— Почему у собаки много ног, а у меня две?
— А если Пушкин умер, почему же тогда сказки Пушкина?
— Может козел жениться на еже и какие у них будут дети — с рогами или с иголками?
— Почему курица не летает, а крылья у нее есть?
— Почему девочки носят платья, а мальчики нет?
В 4—5 лет дети буквально засыпают взрослых подобными вопросами. Этот возраст называют иногда «возрастом почемучек».
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) - высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках вне-ситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым — обнимает, целует его, замирает от удовольствия, когда его гладят по головке, и т. д. При этом всякий разговор или совместная игра вызывают у него смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что нужно ребенку от взрослого — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для 2—6-месячного малыша, но если он является основным для пятилетнего ребенка — это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в его развитии. Обычно это отставание вызвано тем, что ребенок в раннем возрасте недополучил необходимого ему личностного, эмоционального общения со взрослым, оно, как правило, наблюдается у воспитанников детских домов.
В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. Но задержка на уровне ситуативно-делового общения до конца до-школьного возраста является более типичной: ребенок с удовольствием играет со взрослым, но избегает любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для малыша в 2—4 года, но у пяти-шестилетнего ребенка такого быть не должно. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а высказывания касаются только окружающих вещей и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в его развитии.
В некоторых довольно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, малыш уже в 3—4 года проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любит и может разговаривать о том, как надо себя вести, стремится действовать по правилам. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте.
Получается, что возраст ребенка далеко не всегда определяет форму его общения со взрослым. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все остальные и что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать со взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные формы общения, которые используются в зависимости от ситуации.
Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым (слайд № 4). В жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.
Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.
Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М. И. Лисиной выделить четыре основные категории (слайд № 5).
1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассматривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрослым, и даже к неодушевленным предметам. По наблюдениям Лисиной, такое отношение свойственно детям, которые пришли в детский сад сразу, как только им исполнился один год.
2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отличаются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похлопать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми.
3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории действий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.
4. Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый - ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.
Таким образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий, то ближе к 3 годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником. После 1,5 лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Все чаще и чаще дети обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.
Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят постоянного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Но, тем не менее, интерес к сверстнику постепенно растет.
К концу второго года жизни дети уже вступают в совместную игровую деятельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.
На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения - «яркая эмоциональная окрашенность», «особая раскованность, непосредственность». Большинство совместных игр основано, на стремлении детей подражать друг другу.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку, и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.
Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Получается, что, испытывая потребность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.
В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.
Таким образом, в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в само-сознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.
Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ребенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого — им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутренней стороны: что он любит, "почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.
Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их сомнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе кубики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с окружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение. И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети — такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Маринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные про-явления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.
К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п.
Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.
Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним, в противном случае создается лишь видимость его.
Возьмем, к примеру, детские вопросы, капризы или жалобы. Казалось бы, здесь все ясно: на вопросы нужно ответить, а капризы и жалобы не допустить. Но внимательное наблюдение показывает, что каждое из этих явлений вызывается разными причинами. Ребенок может задать вопрос из любознательности, но иногда он хочет просто обратить на себя внимание взрослого, которое гораздо важнее для него, чем ответ. Малыш капризничает, потому что устал или не знает, чем себя занять, а может быть, из-за того, что взрослый слишком ограничивает его стремление к самостоятельности. Ребенок жалуется на сверстника далеко не всегда из-за своей вредности, а зачастую потому, что через такой хитрый ход надеется получить похвалу от взрослого, которой ему так не хватает. Если взрослый не научится распознавать внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступать в общение, он не сможет понять его и правильно ответить на нее.
То же самое относится и к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими желаниями и потребностями. Неблагополучие в одной сфере общения может повлечь за собой неудачи в другой. Ведь обе они взаимосвязаны, хотя и развиваются по своим законам. Задача взрослого состоит в том, чтобы направлять их развитие в нужное русло. А для этого необходимо знать и общие закономерности развития общения, и их специфику в разных сферах.
Показатели усвоения социальных норм и правил (слайд № 6)
На важность формирования умения общаться, в дошкольном возрасте в особенности, указывают многочисленные исследования (Е. В. Бондаревская, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова)
Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам.
Развитие коммуникативной компетентности у детей в своей группе я на-чала со 2 младшей группы и эта работа продолжается по настоящее время (слайд № 7).
Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. Здесь ярко проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные; выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Проведя в старшей группе диагностическое обследование детей, выявила, что многие дети испытывают серьезные трудности в общение, а именно в коммуникативной компетентности. И моя задача как педагога – оказание каждому ребёнку квалифицированной помощи в сложном процессе вхождения в мир людей.
Для этого в соответствие с возрастом и содержанием образовательной программы, реализуемой в нашем дошкольном образовательном учреждении, я разработала адаптированную программу «Азбука общения» на основе литературы: Галигузова Л. Н., Смипнова Е. О. «Ступени общения: от года до семи лет», Лисина М. И. «Проблемы онтогинеза общения», Чистякова М. И. «Психогимнастика», Шпицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. «Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками».
Цели программы: (слайд № 8)
- формирование у детей эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям;
- приобретение навыков, умений и опыта, необходимого для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни.
Данная программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет. Срок реализации программы – 1 год. Режим работы: 4 занятия в месяц; всего 36 занятий. Занятия включают в себя как теоретическую, так и практическую часть.
В своей работе использовала различные формы и условия для усвоения детьми норм и правил поведения (слайд № 9).
Ребенок в старшем дошкольном возрасте стремится быть хорошим, все де-лать правильно: вести себя, оценивать поступки сверстников, строить свои отношения с взрослыми и детьми. Это стремление, конечно же, должны поддерживать, взрослые. Поэтому в качестве основного метода я использовала метод теории развивающего обучения – метод сопереживания ситуации.
Работа по развитию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста я разделила на 7 блоков (слайд № 10).
Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т. е. становится социально компетентным. Эту проблему, невозможно решить только в рамках детского сада, поэтому важно обеспечить преемственность между детским садом и семьей. С этой целью использовала различные формы работы с родителями (слайд № 11).
Проведя диагностическое обследование детей пришла к выводу, что дети (слайд № 12)
- знают о различных средствах и способах коммуникации с окружающим внешним миром
- умею адекватно оценивать и анализировать собственное поведение и поступки окружающих людей
- умеют контролировать свое поведение и управлять им с учетом моральных норм общения между людьми
- знают основные правила этикета (приветствие, благодарность, как слушать собеседника и вести себя во время разговора, правила общения по телефону, правила хорошего тона за столом)
Выводы:
Систематическая и планомерная работа в данном направлении позволила достичь положительных результатов - мои дети умеют общаться, внимательны и вежливы друг к другу, к окружающим, соблюдение правил поведения для них - норма. Они не только знают как себя вести, но и ведут, как гласит правило: относись к людям так, как бы ты, хотел, чтобы относились к тебе.
