Ольга Кирсанова
Консультация для воспитателей «Развивающие функции художественной литературы»
«Развивающие функции художественной литературы»
Кирсанова О. А., воспитатель МБДОУ №65 г. о. Самара
Казалось бы, ни одна дошкольная программа не пренебрегает художественной литературой, отдавая ей дань уважения. И вместе с тем работа с книгой в детском саду несет на себе печать общих негативных тенденций, свойственных дошкольной педагогике в настоящий момент.
Публикация «Консультация для воспитателей „Развивающие функции художественной литературы“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Чтение, книги. Консультации для родителей
- Темочки
С одной стороны, это влияние школьной системы преподавания литературы. Появилось много методических разработок, которые превращают занятия по ознакомлению с художественной литературой в детском саду в подобие уроков литературы в школе – с обязательным программным перечнем текстов, с разбором художественных произведений (разбор образов персонажей, анализ-препарирование стихов и т. п.). Дошкольный педагог-практик вынужден лишь механически реализовывать предложенные конспекты, содержание которых порой ставит в тупик не только детей, но и его самого.
С другой стороны, в рамках тенденции превращать развитие отдельных психических функций в своего рода «учебные предметы» появились методические разработки, использующие художественные тексты довольно прагматично. В этих случаях подбор художественных текстов очень ограничен, регламентирован разработчиками (тексты для развития творческого мышления, для развития способности к графическому моделированию и т. д.). Воспитатель вынужден действовать строго по конспектам, которые рассчитаны на абстрактного дошкольника.
Отчасти эти тенденции уже были заложены в традиционных программах. В этих программах чтение художественной литературы организовывалось в форме регламентированных обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой. При этом обязательный (программный) набор художественных текстов определялся главным образом дидактическими целями развития устной речи, формирования представлений о нравственном поведении, «проработки» знаний о каком-либо конкретном явлении окружающего мира.
Если сформулировать кратко, есть три момента, которые значительно снижают развивающе-образовательный потенциал художественной литературы в детском саду :
1. Регламентированный набор художественных текстов (программная литература) – единый для всех;
2. Организованные в учебной форме занятия по ознакомлению с художественной литературой;
3. Изолированность программного чтения от других форм образовательного процесса.
Возможность преодоления этих изъянов и наиболее полной реализации развивающее-образовательного потенциала художественной литературы в детском саду видится в свободном подборе воспитателями художественных текстов для конкретной группы детей, в непринужденной форме организации чтения и в органичном соединении чтения художественной литературы с другими культурными практиками в целостном образовательном процессе.
Принципиальным является тезис: на развитие ребенка-дошкольника должна работать сама книга. Для этого чтение должно быть интересным и непринудительным.
Дошкольнику нужны не занятия «по ознакомлению с художественной литературой». Книга нужна ему, чтобы увидеть многоликий мир, удивиться этому миру и понять его, пережить вместе с героем необыкновенные приключения, посмеяться вместе с ним, а иногда и поплакать над его судьбой.
Все это возможно, если подбирать для чтения разные, но хорошие книги, организовывать чтение как непринужденное, добровольное занятие, проводить книгу через весь образовательный процесс. Если в дошкольном возрасте ребенок не поймет, не почувствует, что читать хорошую книгу – это очень интересно, то в школе, усевшись за учебники и компьютер, он уже не полюбит художественную литературу.
Художественная литература является универсальным развивающее-образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду. Художественные тексты позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий отношений и в своем влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей (познавательно-исследовательской, продуктивной, игровой).
Функции художественной литературы в развитии ребенка столь широки и неотделимы друг от друга, что лишь условно их можно разделить на два больших класса: познавательно-нравственная и эстетическая функции.
К познавательно-нравственной функции можно отнести : развитие и активизацию воображения, образного мышления; расширение представлений, осведомленности о мире (о явлениях, не данных непосредственно в наблюдении и практически-действенном опыте); освоение таких средств упорядочения мира, как временные и причинно-следственные связи событий; освоение моделей человеческого поведения в разных обстоятельствах, формирование эмоционально-ценностных установок по отношению к разным аспектам действительности (природному и рукотворному миру, миру человеческих отношений).
К эстетической функции относится приобщение к словесному искусству как таковому в его различных формах и развитие хорошей разговорной речи, ориентация ребенка на собственное словесное творчество через прототипы, данные в художественных текстах, воспитание культуры чувств и переживаний.
Реализация этих развивающих функций осуществляется, во-первых, за счет смысловой наполненности и структуры художественных текстов (лежащих в их основе метафоры и повествования, позволяющих создавать многообразные воображаемые миры, каждый из которых особым образом моделирует действительность) и, во-вторых, через сопереживание, эмоциональное принятие читающим (слушающим) авторской позиции или позиций персонажей художественных произведений.
Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель становится проводником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остается безучастным исполнителем, но, как партнер, вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии – сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях.
Иначе говоря, чтение художественной литературы выступает в форме партнерской деятельности взрослого с детьми. Но в отличие от совместной со взрослым продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой деятельности эта культурная практика не может быть продолжена дошкольниками самостоятельно, перейти в их свободную деятельность в силу того обстоятельства, что они в большинстве своем не умеют свободно читать и зависят от партнера-взрослого. Это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора художественных текстов для чтения и его организации, с тем, чтобы книга, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребенка.
В работе с книгой перед воспитателем стоят следующие задачи:
• Подбирать конкретные художественные тексты, исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с особенностями детей, с тем, чтобы они увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почувствовали красоту и выразительность художественного слова;
• Обеспечивать время и обстановку для ежедневного чтения и непринужденного обсуждения художественных текстов; воспитывать у детей привычку к сосредоточенному слушанию книги;
• Обращаться к художественным текстам при развертывании других культурных практик (использовать тексты как смысловой фон и стимул для продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой деятельности, проводить аналогии между событиями, происходившими с персонажами, их переживаниями, рассуждениями, размышлениями и собственной деятельностью детей).
Использованная литература :
1. Журналы «Дошкольное воспитание»;
2. Н. А. Короткова «Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста».Линка-пресс,М,2007
