Сухотина Елена
Деятельностный подход в формировании звукового анализа слова у старших дошкольников
Деятельностный подход в формировании звукового анализа слова у старших дошкольников
«Сознательно читать и писать может только тот,
кто понял звукослоговое строение слова»
К. Д. Ушинский
Актуальность
А. Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится»
Звуковой анализ требует специального планомерного обучения
Публикация «Деятельностный подход в формировании звукового анализа слова у старших дошкольников» размещена в разделах
I. Стимулирует развитие анализаторов
Речеслухового Зрительного
Речедвигательного Двигательного
II. Развиваются
Фонематический слух Фонематическое восприятие
Подвергаемая звуковому анализу, речь из средства общения превращается в объект познания.
III. В деятельность звукобуквенного анализа вовлечены и получают положительную динамику развития психические процессы.
Слуховое
Восприятие
Зрительное
Речеслуховая
Память
Речедвигательная
Произвольное
Внимание
Устойчивое
анализ
Мышление операции синтез
сравнение
главная абстрагирование
IV. Формируются специфические способности для овладения чтением, как ведущим видимо деятельности младших школьников.
V. Способствует решению основных задач подготовки будущих первоклассников к поступлению в школу, в любом типе дошкольного образовательного учреждения.
Основные задачи подготовки дошкольников
к грамоте:
1. Совершенствование фонематического восприятия (способности воспринимать и различать звуки речи).
2. Формирование правильного произношения звуков.
3. Развитие навыков звукового анализа.
Р. Е. Левина, Р. Б. Боскис, Н. А. Никашина отмечают, что четкое и правильное произношение, стойкие навыки звукового анализа возможны только при опережающем развитии фонематического восприятия у детей.
Все три процесса:
• фонематическое восприятие,
• произношение звуков,
• звуковой анализ,
ВЗАИМОСВЯЗАНЫ И ВЗАИМООБУСЛОВЛЕНЫ.
Д. Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».
Он же указывает:
«Под звуковым анализом понимается :
• определение порядка звуков в слове,
• установление различительной роли звука,
• выделение основных качественных характеристик звука».
Вся работа по обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи проходит в два периода:
ДОБУКВАРНЫЙ (1-й год обучения в старшей группе)
БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД (2-й год обучения в подготовительной группе)
Обучение начинается с «погружения», введения ребенка в звуковую действительность нашего языка. Когда педагог стремится переориентировать детей с семантической (смысловой) стороны речи на её фонематическую (звуковую).
«Погружаясь» в многообразие мира звуков, дети знакомятся со звуком, как с отдельностью: вычленяют из общего потока и распознают (металлические, деревянные, звуки отдельных музыкальных инструментов, звукоподражания животных).
Затем вводится понятие «ЗВУКИ РЕЧИ».
Параллельно дети знакомятся с миром слов; замечают, что слова звучат похоже и по-разному, их можно сравнивать по звучанию и по протяженности.
К. Д. Ушинский «Сравнение – начало любого мышления».
Слова : длинные – короткие (прошагивание, прохлопывание ритмико-слоговой структуры слов).
Следующий этап:
Интонационное выделение звука в слове (протяжное или подчеркнутое произнесение звука в слове на фоне слитного его произношения).
Прием интонированного произнесения звука фиксирует внимание на отдельном звуке и является средством естественного моделирования речевого звука.
Это предшествует использованию заместителей на этапе звукового анализа. Эта работа, прежде всего, ведется на гласных звуках :
- выделение в словах первого гласного звука,
- анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков,
- определение наличия или отсутствия в словах звука,
- определение первого и последнего гласного звука в словах.
Звук можно петь, тянуть, его легко говорить.
(и т. д. смотри приложение к сообщению) :
- четко и правильно произносят гласные звуки,
- вводится понятие «ГЛАСНЫЙ ЗВУК»,
- активизируется термин «СЛОВО»,
- определяется позиция звука в слове : начало, середина, конец.
Следующий этап:
Вводятся условно-символические модели.
Дошкольникам сложно манипулировать со звуком, не видя его, не имея возможности его увидеть, потрогать, действовать с ним.
Следуя особенностям наглядно-действенного мышления, вводится материализация звуков фишками и схемой звукового состава слова.
Операция моделирования (введения символов-звуков) имеет положительную динамику.
• Легко запоминаются детьми.
• Быстро воспроизводятся.
• Логически связаны со звуковым анализом.
• Усиливают звуковое восприятие.
Усвоив правильное произношение гласных, детей начинаем знакомить с артикуляцией отдельных согласных звуков. Можно использовать разнообразные игры, задания Доктора Звука, дети обучаются интонационно выделять позицию звука в слове (начало, конец, середина).
Во время индивидуальных занятий, закрепляя правильную артикуляцию звуков, возникает необходимость дифференцировать понятия: «гласный и согласный».
Вместе с детьми заучиваем стихи про гласные звуки :
«Э, Ы, У, А, О, И – звуки гласные мои.
Их нетрудно прочесть, и запомнить: звуков – шесть».
«Гласные тянутся в песенке звонкой,
Могут заплакать и закричать,
В темном лесу могут звать аукаться,
И в колыбельке ребенка качать.
Но не желают свистеть и ворчать».
Знакомство с согласными происходит, следуя той же последовательности.
«Согласные… согласны шелестеть, шептать, свистеть,
Даже фыркать и свистеть, но не хочется им петь»
Продолжается работа по дифференциации гласных и согласных фонем, упражняем детей в составлении схем звукового анализа слогов, типа:
- ГГ
- ГС
- СГ
По следам звукового анализа читаем слоги, играем в живые звуки. Для материализации звуков используем фишки сначала двух (красный – гласный, синий – согласный, а затем вводится зеленый согласный мягкий. Заполняем схемы слов типа СГС, затем СГСГ, снова читаем слова по следам звукового анализа.
Д. Б. Эльконин предлагает на данном этапе вводить буквы, обозначающие гласные фонемы, соблюдая при этом определенные правила:
- Знакомить детей с буквами, как знаками фонем, не допуская смещения букв и фонем.
- Формировать опережающую ориентацию на гласные буквы и фонемы.
Заполнение схемы слов фишками трех цветов, а затем накладывание гласных букв на красные кружки, что помогает детям объяснить, что данные буквы обозначают одну и ту же фонему.
Далее вводится понятие согласный мягкий звук, который обозначается зеленым кружком. Понять, что пара гласных звуков ставится после согласных, различающихся по твердости – мягкости, помогают разнообразные игры, например: «Тим и Том пришли в гости».
Последовательность звукобуквенного анализа слов соответствует классам слоговых структур слова (с 1 по 12 последовательно) и вводится по мере усвоения предыдущей структуры.
На следующем этапе звукобуквенного анализа детям дается понятие звонкий и глухой звук. Их учат различать звуки по участию голоса, фиксируя для этого ладонь на гортани. Вводится условное обозначение звонкого звука – колокольчик. Продолжается дифференциация по звонкости и глухости.
Таким образом, выполняя все вышеуказанные этапы и их последовательность, мы формируем у детей звукобуквенный анализ, как умственная деятельность. Дети приобретают навык и умения:
- определять и узнавать звук на фоне другого звука;
- вычленять, определять последовательность и место звука в слове (начало, середина, конец);
- определять количество последовательности и место звука в слове относительно других звуков в данном слове;
- дифференцировать гласные и согласные; согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие;
- по следам звукового анализа производить синтез простейших слов;
Анализируя (расчленяя) полученные после соединения звуков в слова, мы подготавливаем дошкольников к правильному, грамотному письму.
Синтезируя слова с помощью символов, мы легко, в игровой форме, при большой заинтересованности детей достигаем у них навыка слияния звуков, моделируем процесс чтения.
Формируя качественно навыки анализа и синтеза, мы готовим наших выпускников к последующему обучению в школе, предупреждаем проявления дисграфических ошибок на письме, дислекических ошибок при чтении.
