Ирина Черных
Если ребёнок не слышит.
Если ребёнок не слышит.
Одной из важнейших человеческих потребностей является потребность в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нём. В процессе познания ребёнком окружающей действительности происходит постепенное вовлечение его в мир материальной культуры и родного языка, в мир, который содержит важнейшую информацию о законах окружающего мира. Основным фактором умственного и личностного развития ребёнка является его окружение и в первую очередь семья. Именно в семье ребёнок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, общепринятых правилах поведения людей. Главный способ получения этой информации – речевое общение. Для глухих детей возможность получения полноценной информации отсутствует. У этих детей отсутствует связь между действием и словом. Их действия не достаточно осознанны, опыт действий не фиксируется в слове, не обобщается. У них отсутствует связь между всеми основными компонентами познания: действием, словом и образом. Особые затруднения у глухого ребёнка возникают при формировании коммуникативных навыков. В плане, общения, обмена информацией, дети находятся в разном положении, в зависимости от того глухими или слышащими являются их родители. В семьях, где родители слышащие, дети испытывают особые трудности в общении: они не могут ни объяснить что им нужно, ни понять, что хотят от них взрослые, не могут общаться и со своими сверстниками. В семьях глухих родителей всё происходит иначе. Между родителями и детьми с самого начала существует тесный контакт, общение. Родители говорят с ребёнком на языке жестов, который дети усваивают очень рано. Следовательно, информацию об окружающем мире, пусть даже ограниченную, эти дети получают. Поэтому темпы интеллектуального и личностного развития детей из семей глухих родителей значительно опережают темпы развития глухих детей из слышащих семей. Но слышащие родители обычно очень долго не осознают, насколько пагубно влияет на развитие их ребёнка полная информационная изоляция, отсутствие общения с ним. Их больше волнует, что малыш не такой, как все, что он не разговаривает. Некоторые родители не стремятся понять и принять проблему своего ребёнка. Они разговаривают с малышом, как со слышащим, всерьёз полагая, что до него что – либо доходит. Отдавая ребёнка в специализированное коррекционное учреждение, родители начинают ждать чуда: пройдёт неделя, другая и ребёнок, заговорит. Некоторые родители, приобретая слуховой аппарат ребёнку только к 3-4 годам, надеются сразу услышать от него долгожданные слова. Необоснованно отвергая жестовую речь, не стремясь к налаживанию элементарного контакта с ребёнком, лишая его возможности общения и получения информации, так необходимой для его развития, родители зачастую теряют драгоценное время. Надо признать, что многие слышащие родители сами находятся в затруднительном положении и нуждаются в помощи и поддержке специалистов. И главное здесь, прежде всего, желание родителей принимать эту помощь, настроиться на долгий и кропотливый, совместный с педагогами, труд. Необходимо, чтобы родители верили в свои силы, в правильность выбранного пути, в успех своих детей. А совместная работа в индивидуально подобранном направлении непременно даст свой положительный результат. Залогом будущего успеха также является информированность родителей по данной проблеме. По результатам исследований отечественных и зарубежных специалистов 25 – 30% дошкольников с нарушениями слуха, как правило, имеют ещё и другие сложные нарушения развития. И это, как правило, дети из слышащих семей, где ребёнок стал глухим в результате какой-либо патологии. Для таких детей характерны задержка психического развития, нарушения эмоционально – волевой сферы, различные двигательные расстройства, включая ДЦП, а также зрительные, речевые нарушения, вплоть до полного отсутствия речи. У детей из семей, где родители тоже глухие, проблемы со слухом обычно являются наследственными и других патологий у них, как правило, нет. Родителям важно знать, что ранний возраст ребёнка является периодом наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к бучению. Именно этот период наиболее благоприятен для формирования психических процессов. В этом возрасте происходит наиболее стремительное физическое и психическое развитие ребёнка, закладывается основа для приобретения специальных знаний и навыков, овладения различными видами деятельности. Своевременное развитие ребёнка – дошкольника является важнейшим условием дальнейшего становления его личности. К концу дошкольного периода у ребёнка должны сформироваться устойчивые особенности личностного реагирования на всё происходящее вокруг, должно произойти выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Кроме того, если у ребёнка по каким-либо причинам не получили должного развития, те или иные интеллектуальные или эмоциональные качества, то преодолеть такие недостатки бывает очень трудно, а иногда и не возможно. Первые годы жизни ребёнка во многих аспектах являются критическими и для развития речи и познавательных социально – эмоциональных навыков. Это обуславливает приоритетную значимость раннего выявления нарушений слуха и начала коррекционной работы. Следовательно, чем раньше начинается коррекционная работа с ребёнком, тем эффективнее будет её результат. Система ранней помощи позволяет создать необходимую базу для максимально эффективной коррекции уже возникших нарушений, для обеспечения взаимодействия ребёнка с окружающим миром, для своевременной профилактики вторичных нарушений развития, а также максимального включения родителей в коррекционную работу. В последнее время, создание системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребёнка, является первоочередным условием специального образования и социальной интеграции. Базисная система коррекционного образования позволяет максимально широко охватить детей с нарушениями развития на ранних этапах онтогенеза и предупредить возникновение вторичных нарушений в их развитии. Она также способствует наиболее эффективному использованию сенситивных периодов становления высших психических функций, способствует их восстановлению и развитию. Поэтому особую актуальность приобретает диагностика раннего развития и своевременная комплексная медико – психолого – педагогическая работа с проблемным ребёнком и его семьёй. Максимально раннее начало комплексной помощи семье, воспитываю-щей ребёнка с особыми образовательными потребностями, положительно влияет на оптимизацию образовательных возможностей и социально – экономических перспектив ребёнка. Таким образом, работа с проблемным ребёнком в учреждении компенсирующего вида строиться в двух направлениях: диагностическом и коррекционно - развивающем. Диагностическое направление предусматривает изучение ребёнка и, по итогам этого изучения педагогами устанавливаются цели, задачи, пути и сроки их достижения, определяется, адекватный состоянию ребёнка, подход со стороны всех взрослых, выделяются сильные стороны, на которые можно опереться в процессе коррекционной работы. Кроме того, прогнозируется ожидаемый результат. Регулярно происходит отслеживание, мониторинг развития ребёнка, вследствие педагогического воздействия. Другое направление, коррекционно – развивающее, содержит комплексную программу воздействий на личность ребёнка в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности (игры, коррекцию индивидуальных недостатков развития.
Публикация «Если ребёнок не слышит,» размещена в разделах
Проблемами сурдопедагогики, ещё в далёкие двадцатые годы прошлого столетия, занимался выдающийся учёный, педагог Л. С. Выготский. В то время большинство школ для глухих детей в Европе, Америке и послереволюционной России использовали в своей работе только устный метод. Тогда не утихала борьба между сторонниками «чисто устного метода» и их противниками, представителями «мимического метода». Л. С. Выготский сразу выступал решительным противником «чисто устного метода». Обучение речи в этой системе, по мнению Выготского, «паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» (Л. С. Выготский,1983, с. 215). Формирование устной речи в таких условиях отнимает слишком много времени и превращается для глухого ребёнка в каторжно – тяжёлый труд, даёт чрезвычайно плачевные результаты (Там же, с. 54). Устная речь глухих «почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни» (Там же, с. 323). А дети тайком общаются между собой жестовой речью, и «преподаватели должны быть полицейскими и ловить учеников, прибегающих к жестовому языку» (Там же, с. 80). Таким образом, уже в те далёкие годы Л. С. Выготский признавал, что жестовая речь является основным средством межличностного общения глухих и одним из средств накопления социального опыта. Л. С. Выготский проводил теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, собирал экспериментальные материалы, полученные им и его сотрудниками при обследовании глухих детей в психологической лаборатории. Всё это привело учё ного к разработке принципиально нового методологического подхода к данной проблеме: признании важной роли речи и общения в развитии ребёнка, его высших психических функций и включении жестовой речи в систему речевой деятельности глухих детей. Л. С. Выготский утверждал, что словесно – жестовое двуязычие – «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания» глухого ребёнка (Там же, с. 217). Он доказывал необходимость «множественности путей речевого развития» глухих детей, дифференцированного подхода к их воспитанию, в том числе изучения вопросов «коллективного сотрудничества» со слышащими детьми (Там же, с. 218). Л. С. Выготский пришёл к выводу, что жестовый язык – сложная и своеобразная лингвистическая система, язык «очень богато развитый» (Л. С. Выготский, 1996 (б, с. 91, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия. Правоту Выготского подтверждают и исследования национальных жестовых языков, проведённых в последние десятилетия во многих странах мира. Доказано, что «каждый национальный жестовый язык – самобытная система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой и что, как полноценная система знакового опосредования, он играет важную роль в когнитивной деятельности, формировании личности» («Дефектология» №2, 1998 год). Благодаря получившим дальнейшее развитие идеям Выготского и проведённым на их основе исследованиям, было доказано, что глухие учащиеся, свободно владеющие жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают и запоминают информацию, которая сообщается им на языке жестов.
Литература:
Научно – методический журнал «Дефектология» №2, 1998; № 5, 6, 2005; № 3, 6, 2007; №5, 2008; №3,2010; Журнал «Дошкольное воспитание» № 3,8, 2009; №10, 2010.
