Наталья Власенко
Использование проблемных ситуаций для развития познавательной активности старших дошкольников
▼ Скачать + Заказать документы
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка. Поэтому активизация познавательной деятельности дошкольников составная часть совершенствования способов обучения. Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений.
Публикация «Использование проблемных ситуаций для развития познавательной активности старших дошкольников» размещена в разделах
В организации познавательной деятельности ребенок не может выступать лишь объектом. Развитие дошкольника всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а совместная деятельность в целом, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому необходимо помнить, что при организации познавательной деятельности отношения «ребенок-взрослый» должны строиться на соучастии в деятельности. Вести дошкольника к такому соучастию надо постепенно: от наблюдений за деятельностью взрослых к эпизодическому участию в ней, затем партнерству и, наконец, к сотрудничеству. Итак, решение познавательных задач вместе со взрослыми и сверстниками – путь к развитию способности сомневаться, критически мыслить. В педагогической литературе такой путь называется проблемным обучением. Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Оно предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление Дети дошкольного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста.
Главная задача первых моих шагов по использованию проблемных ситуаций в образовательном процессе – научить детей находить сво решение, проявить творческую фантазию, придумать что – то новое. Я даю детям наиграться вдоволь в игру «Хорошо – Плохо», затем подвожу к самостоятельному выявлению детьми положительных и отрицательных сторон рассматриваемого предмета, игрушки или действия, т. е. формирование самого противоречия. Использую методы разрешения проблемы, которые диктует ТРИЗ (теория решения изобретательных задач). Вы это проследили на занятие, которое сейчас просмотрели - игра «хорошо плохо», «на чём можно путешествовать», «моделирование маленькими человечками» (ММЧ).
На первом этапе своей работы с детьми я использовала проблемные ситуации, составленные Е. И. Леновой, Н. С. Бронниковой, О. А. Смельцовой. Постепенно усвоив алгоритм построения работы, в дальнейшем сама составляла проблемные ситуации, привлекая родителей, коллег.
Проблемные ситуации подбирала в соответствии с программой и временем года: «Как играть в песок, если нет совка?», «Как полить цветы без лейки?», «Как построить снеговик, если снега мало?» и др. Сказочные ситуации брала из знакомых ребятам сказок: «Как Маше не заблудиться в лесу», из стихотворений А. Барто «Как зайке не промокнуть под дождем?» и др. (Привести пример из проекта «Здравствуй сказка» : колобок попросил спрятать от лисы, дети козлятки нашли решение- они надели на колобка маску козлёнка, лиса его не узнала.)
Необходимо отметить, что при создании проблемных ситуаций очень часто возникает необходимость проведения предварительной работы (рассматривание иллюстрации, наблюдения, экспериментирование и т. д.). Для поддержания интереса детей к познавательной деятельности использую сюрпризные моменты, «секреты» и т. д.
В каждом конкретном случае решаю, в какой форме проводить работу с детьми: группой, подгруппой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение отдаю групповым формам работы.
Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Занятия провожу в форме свободного общения в виде диалога, в котором играю направляющую и организационную роль. Проблемная ситуация может быть использована в начале занятия в виде постановки вопроса или в середине его, стремясь поддержать у детей интерес к новой теме. В конце занятия обязательно подвожу итоги, для того, чтобы обучить детей навыкам анализа (Что было самым интересным? Что осталось непонятным). Создавая проблемные ситуации, я побуждаю детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаю не бояться допускать ошибки.
Как считает А. М. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему – он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого». Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. Если ребенок сам в себе что-то преодолевает (не знаю – узнаю, научусь; начинаю – не выходит, а с помощью взрослого смогу, например, решить задачку, то он развивается как личность, способная находить нужные способы деятельности в различных ситуациях. Если ребенок задает вопрос, не даю тут же готовый ответ. Наоборот, спрашиваю его, что он сам об этом думает. Приглашаю его к рассуждению. И наводящими вопросами подвожу к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ.
Большое внимание уделяю тому, чтобы проблемная ситуация была понятной, следовательно, она должна вызывать интерес. Она должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка. Проблемная задача должна быть направлена на поиск смысла происходящих изменений: означает побуждение ребёнка к эмоциональной познавательной деятельности. При создании и решении проблемных ситуаций применяю следующие методические приемы:
1. подвожу детей к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;
2. излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;
3. побуждаю детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
4. ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения);
5. определяю проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
6. ставлю проблемные задачи;
7. изучаемая проблема взята из реальной жизни и значима, прежде всего, для ребенка, а ее решение должно требовать от него познавательной активности и умения использовать имеющиеся знания для получения новых;
8. каждый ребёнок становится в позицию активного деятеля, ему дается возможность самостоятельно получать знания о том или ином предмете, материале, явлении и т. д. ;
9. поставленная детьми проблема исследуется в определенной логической последовательности. Содержательная часть исследования должна быть основана на самостоятельной (индивидуальной, групповой) деятельности детей;
10. иногда и ошибаюсь – пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению;
11. не забываю о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей.
Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению. Особенно, такие приемы нужны детям с недостаточной работоспособностью (неусидчивые) : они мобилизуют их внимание и волевые усилия. Выделила следующие этапы процесса решения проблемы : Первый этап – поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия. Этот этап характеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного?»
Второй этап – происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т. е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «во внешних условиях», в различных источниках знаний.
Третий этап – доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение.
Приведу пример, как принести воду в решете? Для этого организую ряд опытов с водой, демонстрируя, как она превращается в пар или лёд. Дети делают вывод, что в виде льда вода не может вылиться из ёмкости. Использую следующие способы создания проблемных ситуаций :
1. проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта;
2. проблемная ситуация возникает при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами;
3. проблемную ситуацию педагог может создавать, побуждая детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения.
Противоречие в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки. Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречия, которое должно быть значимым для ребёнка. Только в этом случае проблемная ситуация является мощным источником мотивации всей познавательной деятельности детей, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Например, ребё нок задумывается над вопросом: «Почему облака плывут по небу?» Движение в понимании ребёнка связано с ногами, крыльями, движением колёс у транспорта. Облака плывут сами, беспричинно. Возникает противоречие, начинается процесс мышления – он появляется с желанием найти ответ, перетекающего в процесс поиска и открытия нового решения проблемы.
Таким образом, можно увидеть следующий алгоритм создания проблемной ситуации :
1. находим противоречие (сопровождаем тревогой, отрицательными эмоциями);
2. осознаём проблему, хотим её разрешить (в эмоциональном плане порождается интерес, мотивация к решению);
3. ищем решение, выдвигаем гипотезы (в эмоциональном плане – азарт и разочарование);
4. находим решение (радость, восторг);
5. проверяем решение (удовлетворение или досада в случае. неправильного ответа). Алгоритм один, но проблемный материал должен быть разнообразный, не однотипный. Нельзя торопиться с готовым ответом, нужно давать возможность ребёнку подумать. Тогда независимо от того, как был найден ответ – самостоятельно или с помощью воспитателя – ребёнок воспринимает себя как первооткрыватель. «Я все смогу, у меня все получится» - это девиз моих воспитанников.
За основу построения работы с решением проблемных ситуаций я взяла алгоритм, разработанный Н. Н. Хаменко, Т. А. Сидорчук. Чтобы дети сами могли решать проблемные ситуации шаги алгоритма обозначили схематично.
1 шаг: Обсуждение проблемного поля из которого формируется задача.
2 шаг: Формулировка задачи, вопросы: как быть? Что делать?
3 шаг: Формулировка противоречия.
4 шаг: Идеальный конечный результат.
5 шаг: Обследование ресурсов объекта для решения противоречия.
6 шаг: Формулировка подзадач, которые необходимо решить для реализации предполагаемого результата.
7 шаг: Рефлексия. Что делали? Как? Зачем?
Заключение.
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением педагогов активизировать познавательную деятельность детей. Суть активизации обучения дошкольника заключается в такой организации образовательной деятельности, при которой дошкольник приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания». В проблемной ситуации ребенок ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий. Основными элементами проблемной ситуации являются противоречие, вопросы, задача, наглядность, задание. Практическая работа по применению проблемных ситуаций позволяет сделать следующие выводы:
1. Высокая эффективность занятий может быть достигнута при условии четко организованной системы работы, которая включает в себя взаимодействие всех направлений: работ с детьми, родителями, воспитателями, сотрудничество с другими специалистами, а также при наличии программно-методической и материальные базы.
2. Применение проблемных ситуаций помогает воспитателю:
• формировать у детей самостоятельное, творческое мышление;
• быть активными, наблюдательными и общительными;
• развивать познавательный интерес, желание исследовать, экспериментировать, рассуждать и доказывать.
3. Можно и нужно научить детей правильно, организованно мыслить.
• Ребёнку интереснее мыслить, чем запоминать.
• Найденное, в процессе мышления становится знанием, тогда как то, что запомнилось часто останется нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент.
• Процесс мышления – поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления.
• Вопросы «Почему?», «Как ты считаешь?», «С какой целью?», «Из -за чего?», «Как сделать?» - проблемные; они направлены на развитие мышления.
• Вопросы «Где?», «Что?», «Когда?», «Какой?», «Сколько?» - контролируют память.
Таким образом, проблемная ситуация, является инновационным направлением в технологи проблемного обучения, сочетает в себе все необходимые компоненты для индивидуальной работы гармоничного развития ребенка.
