анна васильева
Из опыта работы в группе компенсирующей направленности
Из опыта работы в группе компенсирующей направленности
Важная задача современной образовательной практики – обеспечение преемственности деятельности дошкольных образовательных учреждений и школы в контексте непрерывности образования на его разных ступенях, поэтому поиск новых путей оптимизации подготовки ребенка к школе приобретает актуальность. Среди первоклассников много интеллектуально пассивных детей, которые не могут справиться с элементарными учебными заданиями. Умственная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у таких дертей активности, а когда необходимо применить интеллектуальные усилия, они отказываются от деятельности, изыскивают различные обходные пути, проявляют негативные эмоции по отношению как к содержанию, так и к процессу учения.
Публикация «Из опыта работы в группе компенсирующей направленности» размещена в разделах
Дошкольный возрастной период- это важный этап в развитии ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, что будут развиваться в процессе учебной деятельности. Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребенка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.
Готовность к школьному обучению - важнейшее новообразования дошкольного возраста, является итогом развитие ребенка на протяжении первых 6-7 лет.
Работаю я по программе «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под редакцией С. Г. Шевченко. Эта программа рассчитана на два года обучения детей с нарушениями в развитии. В начале каждого учетного года я изучаю индивидуальные карты развития ребенка, знакомлюсь с заключениями врачей. Вместе с психологом, логопедом провожу диагностику знаний и умений детей и заполняю диагностико-эволюционные карты.
Основная задача в работе с детьми с нарушениями в развития - это повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального. Помочь ребенку на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности я рассматриваю не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.
В работе с детьми с нарушениями в развитии я ставила перед собой такие общие цели:
• создание ребенку с задержкой психического развития возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
• обеспечение охраны и укрепление здоровья ребенка;
• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
• профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
Единство указанных задач определяет направления работы, позволяющие обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с нарушениями в развитии.
В группе компенсирующей направленности обучаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. Это обуславливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и т. д. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. А именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.
Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, я отметила бы основную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и неравномерно, во всех видах деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями в развитии.
В своей работе обратила внимание на развитие мышления у детей в группе компенсирующей направленности. Использование умственных задач в обучении детей с нарушениями в развитии расширяет возможности их подготовки к обучению в школе, в том числе в формировании интереса к учению. Если же ребенка не ставить в условия, когда он должен решить именно, и, прежде всего познавательную задачу (а не одновременно с игрой или предметно-практической деятельностью, то он долго, даже за пределами дошкольного возраста, будет оставаться «в плену непосредственного чувственного опыта», не сможет в школе усваивать знания опосредованно. Ненасыщаемое стремление дошкольника к приобретению новых знаний, интерес к умственным операциям, удовольствие от успешного решения познавательной задачи в таких случаях угасают.
Физиологической основой мышления является аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.
При задержке психического развития недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, страдает переключаемость с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находиться в прямой связи с общими нарушениями речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохранном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.
В основе моей коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте темно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Хотелось бы отметить, что, совершая действия с предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. Важно то, что, выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове, ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Наблюдения показали большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему миру, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношения к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмысливать собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному мышлению, второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезает, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
У детей с нарушениями в развитии наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В таких случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличии от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяют ребенку планировать свои действия. У детей с отклонениями такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями в развитии фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Своевременное формирование на наглядных форм мышления качественно изменяют развитие познавательной деятельности проблемных детей, и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников я исхожу из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой, общения, в единстве с процессом овладения речью.
Когда ребенку рекомендую подумать, то всегда указываю, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания ребенка, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т. е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершенствуется на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Ребенок мыслить вне деятельности не может.
В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы учу детей устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать. Выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.
В ходе занятий я использую различные методические приемы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных факторов, формулирование выводов в виде суждений и умозаключений.
Из своего опыта работы с детьми с задержкой психического развития, я установила, что магистральная линия развития ребенка проходит через игру, что в игре ребенок становиться как бы на голову выше самого себя, может решать более сложные задачи, как практические, так и умственные.
Включая игровые упражнения и дидактические игры в процесс развития мышления на занятиях и в индивидуальной работе, отбираю те из них, которые доступны для этих детей, соответствуют их возрастным и индивидуальным особенностям. Ибо как легкая дидактическая задача, заключенная в игре, так и трудная, в равной степени не вызывают у детей интереса к игре, и, значит, поставленная цель будет не достигнута.
Мне дидактическая игра и игровые упражнения позволяют проводить занятия с дошкольниками в полуигровой форме и таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их владеть этими знаниями; развивают активность детей и самостоятельность их мышления; помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в дидактических играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляют, активизируют и приводят в систему знания. Дидактические игры развивают у детей произвольное внимание – умение сосредоточиться на постоянной цели.
На практике я установила, что существует прямая связь между эмоциональным состоянием ребенка и интенсивностью протекания его психических процессов: мышления, речи, внимания, памяти. Если ребенок манипулирует пальцами, то мыслительные процессы активизируются, и наоборот, их интенсивность ослабевает, если руки ребенка бездействуют. Поэтому я в своей работе использую игры, в которых дети действуют: разбирают, собирают, сортируют, соединяют, разъединяют предметы и т. д. Например : различные мозаики, пазлы, различные вкладыши, шнуровки, игры с проволокой. С помощью таких игрушек и игр с ними, я расширяю знания родного языка, знакомлю со свойствами предметов, и при этом развиваю у детей с нарушениями в развитии наблюдательность, сообразительность, логическое мышление и ловкость. Я подбираю такие игры или включаю такие игровые моменты, которые будут направлены на решение учебной задачи. В ином случае игра не выступает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов и умении выполнять систематизацию целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточни цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».
Дети учатся выполнять классификацию, отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «Четвертый лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку. Систематически выполняя указанные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т. е. отбирать из всех знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.
Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили материал на занятии, я провожу подгрупповые и индивидуальные занятия, также используя дидактические игры и игровые упражнения, ориентируясь на учебную задачу. Так, если несколько детей не могут запомнить слова, выражающие пространственные отношения между предметами, с этой подгруппой провожу игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество предметов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали?» (на словесное описание предметов); «Кто (что) это?» (классификацию предметов); «Кто (что) лишний?», «Похожи – не похожи» (на сравнение предметов) Представленная система занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволит сформировать у них взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
При определении уровня развития мышления, я анализирую, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяю объяснению ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает ли взаимосвязь между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательность понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекцию; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания. Особо анализирую устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речь, ее грамматическую правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, локаничность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.
Формирование элементов логического мышления.
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе и логическому, понятийному.
В ходе занятий, по формированию элементарных математических представлений у детей с нарушениями в развитии, я использую различные методические приемы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных факторов, формулирование выводов в виде суждений и умозаключений.
