Алейхалум Мирзабекова
Конструирование как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Характеристика видов детского конструирования и система обучения детей разным видам конструирования.
Краткая характеристика стратегии организации обучения детей разным видам конструирования.
Конструирование из строительного материала - это тот вид детского конструирования оказался наиболее изученным, и в результате фактически все рассмотренные выше формы обучения конструированию были разработаны относительно конструирования из строительного материала.
Публикация «Конструирование как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах
- Конструирование, ручной труд, поделки
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
Однако, как ни парадоксально, целенаправленное и систематическое обучение именно этому виду конструирования в практике отсутствует. В основном оно используется во взаимосвязи с игрой в обучении детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Воспитатель вместе с детьми раннего возраста (до трех лет) строит кроватку и укладывает куклу спать, строит башенку, на которой будет сидеть птичка, ворота — через них будут ездить машинки и т. п., то есть организуется так называемое «сюжетное конструирование» (С. Л. Новоселова). В работе с детьми младшего возраста в основном используются образцы простейших конструкций практически той же тематики (стол, стульчик, лесенка и т. п.).
Что же касается более старших детей (после 5 лет, то с ними, как правило, никакого обучения не проводится. Дети сами, в свободное от занятий время, создают разные постройки, и в основном для игры. При этом сама деятельность конструирования большинства детей находится на крайне низком уровне.
По-видимому, это можно объяснить двумя причинами: во-первых, сформировавшимся у педагогов отношением к конструированию из строительного материала как к игре (об этом говорит и такая, укрепившаяся в практике категория, как «строительные игры») и, во-вторых, неразработанностью развивающей системы обучения этому виду конструирования и его содержания для детей разных дошкольных возрастов (хотя частично, по отношению к старшим дошкольникам, это было сделано в работе А. Н. Давидчук). Последнее и стало основной целью нашего исследования.
В разработанном нами новом содержании обучения детей 2–7 лет конструированию знания и умения, подлежащие усвоению, упорядочены в достаточно простую систему, характеризующуюся наличием центрального звена. В качестве последнего было выбрано знание, в образной форме отражающее зависимость конструируемых объектов от тех условий, в которых эти объекты затем будут использоваться.
Система знаний и конструктивно-технических умений, в основе которых лежит зависимость создаваемых построек от их практического назначения, способствовала органическому объединению различных форм конструирования : по образцу, по условиям, по теме, по замыслу.
Переход детей к каждой новой форме не отменяет прежние, а, во-первых, основывается на них и, во-вторых, способствует дальнейшему развитию последних.
В процессе конструирования по образцам у детей формируются обобщенные способы анализа объектов и обобщенные представления о них, необходимые для успешного осуществления конструирования по условиям. Большую роль в этом играет усвоение детьми схемы обследования образцов.
В процессе конструирования по условиям формируются обобщенные способы анализа конструируемых объектов с точки зрения этих условий, что существенно обогащает представления детей об этих объектах : раскрываются не только их структурные (как это было раньше, но и функциональные свойства. В результате обучения конструированию по нескольким (4–5) условиям старшие дошкольники овладевают умением строить собственную деятельность достаточно сложной иерархической структуры. Все это обеспечивает возможность детей конструировать по собственному замыслу — они сами определяют тему конструкции, требования, которым она должна соответствовать, и находят способы ее создания.
Разработанный нами новый тип задач — преобразование образца в соответствии с заданными условиями — является важным связующим звеном между конструированием по образцу и конструированием по условиям. Одновременно эти задачи являются эффективным средством активизации поисковой деятельности ребенка и развития образного мышления.
Исследование показало целесообразность освоения детьми каждой темы в разных формах конструирования.
Так, для детей младшего дошкольного возраста (3–5 лет) наиболее адекватным является конструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкций одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. Например, для детей трех-четырех лет разработаны две темы: «Домики» и «Трамвайчики», каждая из которых представлена пятью усложняющимися основными конструкциями (образцами) и десятью–тринадцатью их вариантами. Последние были получены в результате решения детьми задач на преобразование образцов с сохранением заданного в них принципа конструирования, задач типа «Построй такой же домик, но высокий». Дети сами вынуждены были находить новые для них способы решения — надстраивание и пристраивание без нарушения при этом заданного чередования деталей.
Для детей четырех-пяти лет разработаны три темы: «Грузовые машины», «Гаражи», «Горки». Так, тема «Горки» осваивалась детьми следующим образом. На первом занятии дети вначале воспроизводили образец, а затем — решали задачи: перестроить горку так, чтобы с нее машинки скатывались медленнее (быстрее, чем с горки-образца. На втором занятии дети строили горку с двумя скатами, по одному из которых машинка будет съезжать медленно, а по другому — быстро.
В обучении старших дошкольников (5–7 лет) оказалось возможным использовать все основные формы конструирования в следующей последовательности: конструирование по образцу, по условиям (преобразование образца по условиям и создание конструкции по условиям, конструирование по собственному замыслу.
Так, теме «Мосты» было посвящено четыре занятия. На первом детям предлагался образец пешеходного моста и давалось задание: построить такой же мост через «реку» определенной ширины (река — синий лист бумаги); на втором — дети строили мост через «реку», по которой ходит водный транспорт (давался игрушечный катер); на третьем — строился мост для пешеходов и транспорта; на четвертом — дети получали новый для них материал и строили мост с учетом всех указанных выше условий.
Как оказалось, дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно найти нужные решения; дети младшего дошкольного возраста способны выбрать из имеющихся у них способов наиболее адекватный и успешно его использовать в решении новых для них задач.
В процессе решения задач проблемного характера у детей развивается поисковая деятельность — они не боятся ошибок, умеют их анализировать и добиваться успеха, с особым удовлетворением ищут разные способы решения одной и той же задачи. Сам поиск обеспечивает достаточно высокую степень обобщенности способов.
Итак, формирование обобщенных представлений о конструируемых объектах и обобщенных способов конструирования, высокий уровень комбинаторики и точность дифференцированности сходных комбинаций, умение и стремление вести поисковую деятельность при решении заданных взрослым задач и ставить перед собой определенные задачи, включая конкретные условия, удовольствие от процесса деятельности, испытываемое детьми, и др. — все это, как показало наше исследование, является результатом обучения, организованного по разработанной нами системе, включающей сравнительно небольшое количество тем.
При конструировании по замыслу — и на занятиях, и в свободной деятельности, дети благодаря результатам обучения свободно и с большой увлеченностью создают оригинальные конструкции самой широкой тематики. Это говорит о сформированности деятельности творческого характера.
Вместе с тем, как было выявлено в нашем исследовании, дети продолжали испытывать определенные затруднения при решении задач, требующих от них умения оперировать образами в пространстве, например, мысленно перевернуть образец двухэтажного домика и представить, где после этого будет располагаться балкон, а где — дверь. Для преодоления такого рода трудностей необходима организация специальной работы с детьми, что мы и попытались сделать в следующем нашем исследовании, проведенном совместно с И. Ю. Пашилите.
На протяжении всего дошкольного возраста формируется универсальная способность к построению любой значимой для ребенка деятельности (изобразительной, речевой, игровой и др.) как созданию целостности (рисунка, текста, сюжета) из разных единиц, но одними и теми же приемами (комбинирование, изменение пространственного положения, достраивание, убирание лишнего и др.).
Сравнительное изучение механизмов детского творчества, выявленных в разных видах деятельности: в практическом конструировании (Н. Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова, речи (А. Г. Арушанова, в восприятии детьми художественной литературы (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева) и др., — подтверждает этот основополагающий вывод и позволяет нам рассматривать конструирование не только как практическую продуктивную деятельность, но и как общую мыслительную способность, наиболее ярко проявляющуюся в творческом процессе создания новых целостностей (предметов, моделей, текстов и др., как особое средство интерпретации детьми окружающего мира.
Разработанная нами общая стратегия формирования детского конструирования как универсальной умственной способности легла в основу педагогической системы обучения детей конструированию с использованием разных материалов. Данная система представлена в следующей части книги. Общими главными условиями ее реализации являются два.
Первое — профессионализм педагога как личности творческой, которая не будет следовать подражательной и жестко регламентированной основе обучения детей и учить их делать конкретные изделия, а сможет принять главную цель обучения — формировать конструирование как универсальную способность к созданию разных оригинальных целостностей. Овладев общими принципами и закономерностями формирования такой способности, педагоги смогут построить свою практику в сотворчестве с детьми.
Именно поэтому в книге даны отдельные конспекты занятий как примерные, а рисунки — иллюстрирующие сущность принципов и важных приемов организации обучения детей конструированию.
Второе — предоставление детям широкого спектра разных материалов и возможности пользоваться ими по своему усмотрению не только на обучающих занятиях, но и в самостоятельной деятельности — изготовление поделок для игр, декораций и костюмов для спектаклей, карнавалов, панно для украшения интерьеров детского сада и т. п. Для этих целей в каждой группе детского сада должна быть организована мини-мастерская, оснащенная всеми видами материалов (разная по фактуре и цвету бумага, природный и бросовый материал, краски, кисти, ножницы и т. д.). В каждой группе должно быть и достаточное количество другого конструкторского материала : наборы строительных деталей, конструкторы, модули и т. п. Необходимо также предусмотреть место и время для организации конструирования на участке детского сада с использованием разнообразных материалов (крупных модульных блоков, пакетов из-под молока и соков, больших картонных коробок, бревен, камней, песка и т. п.).
Вопросы
1. Назовите новый тип задач в конструировании из строительного материала.
2. В чем заключается общая стратегия создания системы формирования детского самостоятельного и творческого конструирования из бумаги?
3. Перечислите компоненты, составляющие основу формирования творческого конструирования.
4. Назовите условия реализации педагогической системы обучения детскому конструированию как универсальной умственной способности.
5. Опишите изменение стратегии обучения конструированию на примере одного из видов конструирования.
