Олеся Александровна Миронова
Консультация логопеда по развитию речи детей младшего дошкольного возраста для педагогов ДОО и родителей воспитанников
Уважаемые педагоги родители!
Важно учитывать психологическую особенность детей младшего дошкольного возраста, состоящую в том, что ребенок довольно долго не относит к себе обращение взрослого, адресованное всем детям, ждет персонального обращения. Эта особенность очень ярко проявляется у детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в процессе их деятельности необходимо сочетать комментирующую речь, направленную ко всем детям, с персональным обращением к каждому ребенку.
Публикация «Консультация логопеда по развитию речи детей младшего дошкольного возраста для педагогов ДОО и родителей воспитанников» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Консультации логопеда для родителей
- Работа логопеда. Логопедия
- Развитие ребенка. Консультации для родителей
- Развитие речи. Консультации, рекомендации
- Средняя группа
- Темочки
Наиболее целесообразным оказывается такое построение комментирующей речи : сначала педагог говорит обо всех детях, затем перечисляет их персонально и, как бы подводя итог данному действию, снова говорит обо всех детях.
Комментируя действия детей, педагог может рассказать о выполненных, совершаемых и о предстоящих действиях. Особое значение приобретает рассказ о предстоящих действиях. Он помогает создать некоторый ближайший план, опережающий деятельность детей, что подготавливает их к восприятию планирующей речи, а на данном этапе регулирует действия, управляет их последовательностью.
Комментирование действий может применяться воспитателем, как во время занятий, так и вне их: в играх, в самообслуживании, во время режимных моментов (умывание, одевание и раздевание, прием пищи). Этим в пропедевтических целях обеспечивается многократность повторения простых и доступных для понимания образцов речи с опорой на собственные действия детей с предметами. Ежедневное использование комментирующей речи позволяет обеспечить частое повторение одних и тех же речевых моделей (простого сообщения, побудительного и вопросительного предложений, словосочетания, наиболее актуальных для речевой практики.
В качестве натуральной наглядной опоры можно использовать:
1. все предметы детской одежды и обуви для разных сезонов,
2. предметы мебели, посуду,
3. растения (деревья и кустарники на участке и цветочные растения в групповой комнате);
4. из домашних животных можно использовать кошку и собаку, а также птиц в вольере, рыбок в аквариуме.
Картинный материал используется после ознакомления детей с игрушкой. Картина, выбираемая для демонстрации на занятии, должна быть большого размера, чтобы все дети могли хорошо видеть". изображенные на ней предметы (например, серии «Домашние животные», «Дикие животные» и т. д.). Предпочтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания.
При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изображением, например, лошади или коровы — маленького размера, а гуся, петуха — большого. Дети воспринимают предмет в сопоставлении его с другими предметами по разным признакам, в том числе и по величине. При неправильном подборе картинок у детей формируются искаженные представления о величине предметов, что непременно отразится на формировании понятий и развитии речевых средств.
Предметы могут привлекать внимание детей и вкусовыми качествами: «Будем пробовать все, что посмотрим!», и ароматом («Понюхайте, как пахнут яблоки!», и различиями в весе (легкий-тяжелый, и температурой (теплый-холодный) и т. д. Вместе с тем следует добиваться, чтобы дети проявляли сосредоточенность, и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого : «Посмотрим, что у нас в коробке»; «Послушаем, кто-к нам пришел»; «Что-то я вам сегодня принесла!».
При показе и рассматривании педагогу необходимо не только называть сами предметы, но и их внешние признаки, их назначение. А затем уже нужно привлекать внимание детей к показу той или иной части предмета (его детали). Дети ориентируются при показе то на слово, обозначающее предмет, то на слово, обозначающее признак.
Кроме развития речевых средств, применение этого приема способствует решению еще одной задачи — развитию восприятия речи.
Если данный прием используется в начале обучения, то педагог в основном сам и называет предмет, и рассказывает о его внешнем виде, назначении. Он сообщает такой материал, который дети способны понять и в дальнейшем, усвоив его, отразить эти знания в активной речи. От детей пока еще не требуется активной речи, но они участвуют в показе всего, что предлагает педагог.
Речь может возникнуть и по инициативе ребенка. В таком случае она не пресекается, а, наоборот, поощряется, что является стимулом к проявлению инициативы и другими детьми. Инициативная речь детей ни в коем случае не сдерживается, даже в ущерб дисциплине.
Большое значение при использовании данного приема имеет речь педагога :
1. Ознакомление с предметом следует начинать с рассказа о нем.
2. Рассказ как образец речи следует заранее продумывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объединяя их в короткие предложения.
3. Следует предусмотреть многократное повторение слов в рассказе.
4. Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одинаковой последовательности: например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет строиться рассматривание и всех последующих предметов. Такой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образцом при подготовке к составлению описательного рассказа.
Выполнение действий с предметом
При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматривании, — развитие восприятия и речевых средств, обогащение словаря ребенка. Но в первом случае ребенок усваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обозначающие движения, состояния предмета, признаки действий.
Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знакомстве с ним на различные анализаторы. Особенно важно, чтобы ребенок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощупывал, гладил, двигал и т. д.
При этом словарь обогащается названиями действий, что способствует появлению в активной речи ребенка предложений.
Пример выполнения различных действий с предметом по теме Игрушки.
1. Педагог приглашает детей по одному к своему столу. Сначала он предлагает показать все, что они видели на предыдущем занятии (платье со всеми деталями, некоторые части тела куклы и т. д., погладить волосы, руки, спину, живот и т. д.
2. Затем педагог показывает различные действия, которые можно выполнить с куклой (с куклой можно воспроизвести огромное количество действий, свойственных человеку: кукла умеет сидеть на стуле, стоять, плясать (танцевать, лежать на боку (спине, можно куклу раздеть; при этом она поднимает и опускает. руки, снимает платье, можно уложить спать (открывает и закрывает глаза, кормить и поить куклу, показать, как кукла рисует, моет руки, ходит и т. д.).
Такое количество действий нельзя показать за один прием. Их надо распределить на несколько раз в соответствии с конкретными темами: «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «Напоим куклу чаем» и т. д.
После показа одного или нескольких действий, педагог предлагает детям (по одному) воспроизводить то или иное действие. Одно и то же действие с куклой поочередно выполняют несколько детей. Это очень важно для поддержания их активности, интереса к занятиям, обеспечения связи слова с действием, самого ребенка.
Для развития понимания речи ребенком, усвоения и активизации новых слов, обозначающих действия, следует использовать пары слов с противоположным значением. Например, опускает-поднимает, снимает — надевает и т. д.
Просьбы, поручения
Выполнение просьбы или поручения помогает проверить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).
Одновременно с решением задач речевого развития происходит формирование у детей, ориентировки в окружающем, поскольку правильное выполнение поручений детьми зависит от знания ими названий предметов, их признаков, мест расположения.
1. В начале обучения ребенку предлагается выполнить какую-либо просьбу молча: убрать в определенное место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и т. д. Педагог может комментировать действия ребенка.
2. В дальнейшем, выполнение просьбы или поручения может быть связано с употреблением отраженной речи : ребенку следует что-то попросить, у товарища, спросить о чем-то няню и т. д. Обучая отраженной речи, педагог обязательно дает образец обращения, например: «Стасик, попроси у Саши машину. Скажи: Саша, дай машину». В начале обучения слово пожалуйста опускается, так как оно трудно для произношения.
3. Постепенно усложняются и обращения педагога, и побудительная речь ребенка. Самостоятельные высказывания побудительного характера возникают у детей при взаимных обращениях как приглашение к совместной игре, просьба в чем-то помочь. При этом возникает необходимость использовать слова, обозначающие действия («Давай играть», «Давай строить»). Довольно часто обращение выражается в императивной форме («Дай машину»,«Завяжи»). Необходимо поддерживать использование детьми побудительной формы речи, постепенно усложняя ее.
Таким образом, обучение детей путем поручений приводит к формированию у них умения самостоятельно выражать просьбу. Побудительной речью они пользуются прежде всего в общении друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.
Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений
Повторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведению слов со сложной слоговой структурой, а также связи слов в словосочетаниях и предложениях. Иными словами, ведем работу по предупреждению нарушений слоговой структуры и аграмматизма.
Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут ответить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и допускают различные искажения слов. Повторяя детский ответ, педагог демонстрирует правильное произношение, обращает внимание детей на правильное структурное и грамматическое оформление слов и, если возможно, выделяет особой интонацией то место в слове, которое ребенок произнес неправильно. Почему «если возможно»? Дело в том, что выделять интонацией можно ударный слог. Если необходимо акцент сделать на безударном слоге, то невольно на него переносится ударение. А перенос ударения, как известно, является одной из характерных черт общего недоразвития речи. Поэтому акцентирование безударного слога педагогом будет усугублять усвоение ребенком неправильного облика слова.
Можно привести такой пример: на занятии педагог показывает картинку, на которой изображена курица, сидящая в гнезде на яйцах. Педагог спрашивает : «На чем сидит курица?» «На яйцех», — отвечает вызванный ребенок. Педагог повторяет слово в правильной грамматической форме, сильно утрируя окднчание: на яйцах. Потом предлагает, многим детям повторить сначала одно это слово, затем — в предложении, но при этом требует от детей произносить его с сильным акцентом на последнем слоге. Дети так и усвоили это слово: «на яйцах» — перенеся ударение на конец слова.
Искаженный образец был усвоен прочно.
Вопросы — ответы
Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуникации. С помощью вопросов можно развивать, у детей умение вслушиваться в содержание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого.
Это необходимо для того, чтобы ребенок научился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема предусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова -в различных грамматических формах, в употреблении словосочетаний, в построении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициативная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и стимулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.
Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд особенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста педагогу следует различать два типа вопросов и правильно пользоваться ими в различных ситуациях:
1. вопрос, относящийся ко всем детям,
2. вопрос, заданный конкретному ребенку — персональный.
Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реагируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следует тут же конкретизировать его, назвав имя конкретного ребенка: «Все дети взяли карандаши. Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» —«Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».
Наиболее доступны и актуальны для развития речевого общения детей следующие группы вопросов: кто это? Что это? Какой предмет? Что делает предмет?
Первая группа вопросов относится к названиям предметов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Формулировка может быть краткой и развернутой.
Например, кратко:
1. «Что это?» — «Санки».—«Шуба». — «Варежки»;
2. «Кто это?» — «Кошка».— «Собака». — «Тетя». — «Оля».
Или развернуто :
«Что нам показывает Стасик?»—. «Что это у Наташи в руках?»—. «Что изображено на этой картинке?»—.
Вторая группа вопросов относится к названиям признаков и свойств предметов. В обучении детей младшего дошкольного возраста вопросы необходимо формулирована конкретно и точно обозначать признак. Это вопросы, относящиеся к форме предмета, его окраске, материалу, из корого он сделан, к величине, вкусу.
Вопросы начинают словами: какой, какая, какое, какие. Например: «Какой формы яблоко?» — «Круглой». «Какого цвета яблоко?» — «Желтого (красного, зеленого)» — в зависимости от наглядной опоры.
Нельзя в начале обучения спрашить: «Какое яблоко?» Этот общий вопрос не позволяет детям подобрать нужный ответ.
Далее сравниваются уже не два, а три предмета (а затем и более, определяется место каждого из них в ряду как по нисходящей (большой, средний, маленький,
так и по восходящей (маленький, средний, большой) линии. В дальнейшем слово средний заменяется словами поболыие и поменьше.
Например, при рассматривании снеговика можно задать вопросы так: «Этот комок по размеру какой? А этот какой? А этот какой величины?» Вопросы звучат однотипно, но привлечь внимание к слову большой можно понижением голоса в сочетании с очерчивающим жестом.
Далее становится возможным задавать и общие вопросы, начинающиеся со слова какой: «А какая шерсть у этой собачки?»—«Мягкая,- серая, пушистая». — «А какой этот|мишка?» — «Большой (серый, плюшевый)» и т. д.
Третья группа вопросов относится к действиям или состояниям предмета. Вопросы задаются тогда, когда ребенок или взрослый (или взрослый совместно с ребенком) выполняют какое-то действие или только что закончили его.
Некоторая трудность использования этих вопросов определяется тем, что они большей частью логически относятся не столько к действию, сколько к предмету, с которым производится действие.
Например, можно спросить: «Стасик, что ты рисуешь?» Вопросы заданы во время действия и, казалось бы, относятся к действиям, выполняемым ребенком. Получаем ответы: «Яблоко». И логически такой ответ верный, потому что в вопросе действие уже названо и вопросительное слово что требует называния предмета.
Чтобы избежать этого, в вопросе нельзя называть само действие. Вопросы следует формулировать примерно так: «Что мы будем делать карандашами?» — «Рисовать».
Подобные вопросы целесообразно задавать в процессе самообслуживания: «Что мы будем делать в умывальной комнате?» — в игре: «Что мы будем делать с куклой?»
Как правило, на занятиях больше всего звучат вопросы первой группы кто это? что это, затем — второй (какой предмет) и меньше — третьей (что делает).
Вопросы можно использовать в сочетании с другими приемами, — с рассказом педагога, с поручениями, с комментированием действий детей, с рассматриванием предмета.
Опосредованное общение через игрушку
Использование данного приема способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей.
Использование данного приема состоит в следующем: в отличие от описанных ранее приемов игрушка привлекается педагогом не для ознакомления с нею детей, а для итого, чтобы организовать с ее помощью, общение с детьми.
Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов : педагог задает вопросы, рассматривает предмет или выполняет действия от имени игрушки, и дети отвечают не педагогу, а игрушке.
Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выполнена как персонаж кукольного театра.
В ходе опосредованного общения дети попеременно смотрят то на игрушку, то на педагога, но воспринимают коммуникативный прием как общение с игрушкой.
Опосредованное общение можно использовать для «ознакомления» персонажа-игрушки с материалами, необходимыми в изобразительной. деятельности: как называется тот или иной предмет, для чего он нужен («Что им делают?», а также для усвоения правил, необходимых в самообслуживании (аккуратно есть, не разливать пищу, не крощить хлеб, чисто мыть руки и лицо, и т. д.). Знакомя и обучая каким-либо правилам Петрушку (или другой персонаж, дети демонстрируют умения, которые они приобрели в дошкольном учреждении и, что особенно важно, одновременно закрепляют их в слове.
Комментирование действий.
Комментирование действий детей используется для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности).
Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Систематически используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей : например, предварять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позволяет предупреждать; появление аграмматизма в речи детей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.
Комментирование действий обеспечивает не только многократность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.
Комментирующая речь неоднородна по структуре и по эмоциональной окраске. Она может выражать:
1. констатацию факта;
2. побуждение к действию;
3. выполнять функции предвосхищения, регуляции и оценки деятельности- ребенка.
Она может быть тесно связана с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или. совместно со взрослым, а также одним взрослым.
Приведем пример.
Педагог берет мелко изрезанную бумагу и рассказывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей : «Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежинки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом».
Затем педагог показывает бумажные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежинка летает. (Педагог подбрасывает снежинку.) Смотрите: она умеет падать. Упала снежинка. Лежит снежинка на, полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Педагог повторяет рассказ, а дети, выполняют со своими снежинками -соответствующие движения.
«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Остановились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказывается еще о нескольких детях.
Особенно важно, чтобы действия с предметами выполнялись самими детьми, а не только взрослыми (это придает речи действенный, практический характер).
1. В начале обучения только одна сторона (педагог) может быть говорящей, а другая (дети) лишь воспринимающей речь. Дети, выполняя действия, соответствующие содержанию речи педагога, обнаруживают свое понимание обращенной речи.
2. Затем идет комментирования действий детей в игре (с куклой) : ребенок выполняет предложенное действие, а педагог комментирует : «Наташа гладит головку. И волосы погладила, и щеки погладила». В данном случае ребенок выполняет действие без внешнего побуждения, а речь педагога следует за движениями ребенка.
3. Комментировать действие можно и тогда, когда ребенок что-то показывает: «Сейчас Стасик покажет все, что он знает у куклы. Покажи носик. Правильно. Это носик. Покажи-ка нам глаза. Вот глаза. Стасик показал глаза. И ротик покажи! Это рот. Молодец, Стасик! Ты все знаешь. А что знает Настя?»
Использование данного приема можно разнообразить некоторым усложнением ситуации. Например, дети рассматривают большого плюшевого медведя. педагог Педагог предлагает детям погладить мишке голову, ухо, лапу, спину и
все их действия комментирует. Затем медведя сажают в игрушечную грузовую машину (коляску, тележку) и предлагается покатать его. Дети поочередно берут, в руки веревочку и катают медведя. Важно не предупреждать детей о том, что могут возникнуть какие-то непредвиденные ситуации: например, медведь может выпасть из машины. Более того, необходимо специально предусматривать возникновение подобных ситуаций: например, взять большого медведя, который.
едва умещается в кузове машины и при движении непременно падает из нее. „Такие осложнения вызывают эмоциональные реакции и способствуют поддержанию интереса детей своей неожиданностью. Они также позволяют
использовать новые слова для обогащения речи детей.
Следует также обращать внимание на то, чтобы речь совпадала с действиями детей.
Комментирующая речь взрослого может быть адресована одновременно всем детям, нескольким из них или одному ребенку, но воспринимать речь взрослого должны все дети. В связи с этим необходимо обращать внимание
на организацию детей, создание тихой, спокойной обстановки, обеспечение возможности всем детям видеть то, о чем говорится.
