Консультация для педагогов «Использование инновационных методов обучения рассказыванию детей дошкольного возраста»

ЕЛЕНА КОЖЕМЯКИНА
Консультация для педагогов «Использование инновационных методов обучения рассказыванию детей дошкольного возраста»

«Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам,

и он будет долго и напрасно мучиться над ними,

но свяжите с картинками двадцать таких слов –

и ребенок усвоит их на лету…»

К. Д. Ушинский

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Основная задача речевого развития детей дошкольного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Публикация «Консультация для педагогов „Использование инновационных методов обучения рассказыванию детей дошкольного возраста“» размещена в разделах

• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Составление рассказов, обучение рассказыванию
• Темочки

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

Составление разного вида рассказов — наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.

Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя — научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Виды рассказывания в детском саду

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Можно выделить следующие виды:

Рассказывание по картине.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения – учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это – подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Рассказывание из личного опыта (фактические (по восприятию, по памяти)

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.

Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Методы обучения рассказыванию.

С целью развития монологической и диалогической речи в практике педагоги применяют разнообразные педагогические технологии : игровые, личностно-ориентированные, развивающие, технологии проектирования и мультимедийных презентаций, технологию ТРИЗ, социально-адаптирующие, здоровьесберегающие. Для того, чтобы научить детей связно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни, наряду с традиционными методиками, нужно использовать инновационные методы обучения. Но также используются и всем привычные методы обучения рассказыванию, такие как:

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по картинке.

Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по картинке сначала воспитателя (образец, а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Детские рассказы страдают скудностью, наличием слов-повторов: «ну», «потом», «вот» и т. д., длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией.

Благое намерение педагога воспитывать волю, сводится к замечаниям скучающим детям типа: «Ребята, слушайте внимательно», «Все глазки на Сашу, он рассказывает». За занятие воспитатель может спросить 4-6 детей, а остальные при этом являются пассивными слушателями. Но трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картинке.

Возникшее противоречие можно решить с помощью методов обучения рассказыванию по картинке Муравшковской Н. Н. и Валюме Н. П.

Это пошаговый метод, помогающий получить гарантированный результат: умение составлять творческий рассказ по картинке на фоне устойчивого интереса к этому виду деятельности всех детей.

Уважаемые педагоги давайте вспомним приемы и элементы деятельности при использовании методики обучения рассказыванию детей дошкольного возраста.

Пошаговый метод – это описание картины по системе ТРИЗ: вычленить предметы, связать их между собой, добавить в картину звуки, запахи, тактильные ощущения.

Сейчас вы все превратитесь в детей. Попробуйте взглянуть на представленную мной картину с точки зрения ребенка. На магнитной доске размещена картина «Осень в лесу».

Посмотрим на картину «Осень в лесу». Если мы спросим ребенка «Что нарисовано на картине?» у ребенка возникают сложности. Нарисовано много, все объекты и предметы переплетаются не дают сосредоточиться. При этом как знать, какой из объектов имел в виду воспитатель. Если спросить по- другому «Кто нарисован», дети начнут перечислять живых персонажей.

Авторы методики советуют : на помощь приходит волшебник «Дели - Давай». Он в удобной для детского восприятия форме воплощает в себе понятие ТРИЗ - системность. Дели - Давай умеет все на свете делить на части и объединять. Смотрит он на человека и видит сразу все его части тела. Давайте посмотрим на окно и скажем «дели» и обнаружим, что окно состоит из рамы, стекол, креплений, на цветок и видим, что он состоит из стебля, корня, листочков. И на картину посмотрим взглядом и скажем «дели». Для этого сделаем кинокамеру: сложим ладошки вместе, чтоб получился маленький глазок, и смотрим через него, так, чтобы в глазок попал только один объект. Дети смотрят, называют, что видят и схематически отображается это на доске и обводится кружком. Мы ставили картинки: ёж, медведь, белка, заяц и т. д. Дети стараются выискать что-то такое, чего ещё не заметили другие. Всем интересно, внимание полное.

Итак: Шаг 1 - «Дели» наводит глазок камеры так, чтобы был виден только один объект. Называем и фиксируем на доске. (Желающие педагоги называют то что они увидели)

Дальше необходимо найти связи между объектами, взаимодействия между всеми разрозненными объектами на доске.

Для этого понадобится умение волшебника «Дели - Давай» объединять. Мы картинку разобрали на части, а собрать забыли. Какие два кружочка или картинки мы можем связать между собой? Кто придумал, может подойти к доске и соединить линией, с условием, что он сможет обосновать почему так сделал. Итак, объединяем медведя и ветки, ёжика и грибы, мышку и колосок и т. д.

Дети с большим азартом ищут все новые связи. Пока дети заняты выявлением связей, вряд ли они смогут выстраивать предложения в определенном порядке, чтобы получился связный рассказ. Пусть они выплеснут свою поисковую энергию. Самое главное, что нам не нужно напоминать детям чтобы они говорили полным предложениями. Вместо нас это сделал «Дели - Давай».

Шаг 2 : «Давай» - соединяем картинки или кружочки и объясняем почему так сделали.

Основу рассказа мы подготовим, но не хватает в нем образов, воображения, чтобы картинка ожила в нашем восприятии.

Шаг 3: Усиление образности характеристики. Используется прием вхождения в картину. Используются все органы чувств поочередно (педагогам предлагается назвать то, что они услышали) :

* я слышу звуки.

* я чувствую запахи.

* я трогаю руками и чувствую.

Шаг 4: Копилка образных характеристик: Мишка какой? Ёжик какой? Зайчик какой? (педагоги характеризуют).

Шаг 5: Наша камера с волшебником «Дели - Давай» обследовала все уголки картинки. Давайте передадим её другому волшебнику «Отставай - Забегай» он позволит нам узнать событие предшествующие и последующие, найти начало и конец рассказа.

Для примера можно поговорить с детьми: мы сейчас в детском саду, а где вы были рано утром, что делали? (спали, проснулись, дальше умылись, оделись и т. д.). Вот сейчас на картине медведь несет ветки, а что он делал до этого? Фантазируйте. Что будет делать дальше (педагоги рассказывают).

Шаг 6: Разные точки зрения. Здесь добиваемся, чтобы каждый ребенок использовал свои индивидуальные особенности восприятия. Какое настроение у каждого из героев картинки? Можно изменить это настроение.

У всех детей может быть своя точка зрения.

Итак, переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем события с точки зрения этого героя.

Вывод: Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый «стандарт», который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

В практике дошкольного обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как правило, комплексный характер. Возникшее противоречие можно решать, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А. А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. С целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного анализа выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме.