Светлана Дзягунова
Консультация для педагогов: «Методика гендерного воспитания по средствам сюжетно-ролевой игры»
Сюжетно-ролевая игра является одним из важных средств воспитания культуры гендерных взаимоотношений детей, в целом полоролевого развития. Она позволяет ребенку приобщиться к самым разнообразным сферам жизни взрослых. Именно в игре закрепляются позитивные стереотипы качеств мужественности и женственности, нравственные качества, а также закладываются основы эмоционально положительного отношения к будущей роли мужчины или женщины, папы или мамы.
Публикация «Консультация для педагогов: „Методика гендерного воспитания по средствам сюжетно-ролевой игры“» размещена в разделах
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Воспитание ребенка. Консультации для родителей
- Гендерное воспитание
- Гендерное воспитание. Консультации для родителей
- Игрушки. Консультации для родителей
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Сюжетно-ролевые игры
- Темочки
Сюжетно-ролевая игра способствует и дифференциации гендерных стереотипов. Мальчики проявляют себя физически активными, отважными, сильными. Девочки демонстрируют мягкость, отзывчивость, кокетливость. Проявляются половые предпочтения не только в сюжетах, но и в использовании в игре атрибутов, символов, игрушек. Мальчики 3—4 лет выбирают оружие, детские инструменты, конструктор, девочки играют с куклами, кукольной мебелью и кухонными принадлежностями.
Сюжетно-ролевая игра мальчиков и девочек 4-5 лет имеет свои особенности, которые проявляются в игровых интересах, выборе сюжетов, игровых умениях, игровом творчестве. Эти особенности являются как традиционными, так и новыми, современными.
К традиционным особенностям можно отнести то, что девочки предпочитают игровые сюжеты, отражающие типично женские интересы: моду, домашние дела и обязанности женщины, женские профессии; мальчи-ки предпочитают игровые сюжеты, отражающие мужские черты (смелость, героизм, отважность, интересы, мужские взаимоотношения в мужских профессиях и деяниях. То есть тематика сюжетно-ролевых игр девочек социально-бытовая, а у мальчиков — техническая и общественная. Девочки и мальчики выбирают роли, характерные для представителей своего пола.
К современным особенностям относятся игровые интересы мальчиков, связанные с социокультурным пространством жизни, т. к. они многое заимствуют для игр из мультфильмов, рекламы, кино; игровые интересы девочек, связанные с современным бытовым пространством жизни взрослых.
Различия в отношении детей к сверстникам противоположного пола влияют на выбор партнера по игре и общению. Как правило, игровое объединение включает в себя детей одного пола. Девочки играют в сюжетноролевую игру «Дочки-матери», мальчики — в «Матросов». Объединение девочек для игр основано на их интересе друг к другу, а у мальчиков — на интересе к игровому содержанию, замыслам партнеров по игре. В сюжетно-ролевые игры, как девочек, так и мальчиков входят разнообразные игрушки, а не только ими предпочитаемые. Ролевые действия девочек стереотипнее, мальчиков — разнообразнее. Как мальчики, так и девочки испытывают трудности в комбинировании сюжетов. Уровень развития игры у мальчиков выше, чем у девочек.
Социальное познание детей старше 5 лет разворачивается на основе игровой деятельности в так называемых «игровых объединениях». В группе сверстников у ребенка развиваются различные коммуникативные навыки, а также разворачивается половая идентификация. Мальчики приобретают мужественные черты и необходимую независимость от матери через со-лидарность со сверстниками и путем соревнования с ними. В связи с этим мальчики играют в группах более развитых по составу участников, имеющих различные способы предметной деятельности и коммуникаций. Поведение мальчиков отличается четкой направленностью, тяготеет к более выраженным формам, ориентировано на получение конкретного результата.
Игры девочек происходят в группах, меньших по размеру, в них меньше агрессивности, больше взаимности и доверительности. В игре по-разному проявляются и лидерские качества мальчиков и девочек. Девочки по сравнению с мальчиками не стремятся к лидерству, что объясняется их личностными качествами: они более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более конформны.
Выявленные особенности ярко раскрывают детскую игровую субкультуру современных мальчиков и девочек дошкольного возраста, гендерную специфику игровой деятельности детей, а также их взаимо-отношений. Организация игровой деятельности с учетом изученных особенностей позволяет педагогам воспитывать культуру гендерных взаимоотношений детей, правильное понимание своего внутреннего мира, мужской (женской) индивидуальности, роли мужчины и роли женщины в семье и обществе. Поэтому педагог в игровой деятельности мальчиков и девочек должен использовать прямые и косвенные приемы руководства ею, осуществлять педагогическую поддержку мальчиков и девочек как субъектов социальных отношений, создавать специальные условия для воспитания культуры гендерных взаимоотношений детей.
Целью педагогического сопровождения сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование умений, обеспечивающих самостоятельную игру, в которой мальчики и девочки реализуют свои полоролевые представления и предпочтения, свободно взаимодействуя со сверстниками. Адекватным педагогическим воздействием здесь будет ненавязчивое сопровождение сюжета развёрнутой детьми ролевой игры. Поскольку малыши недостаточно хорошо умеют играть вместе-дополнять, а не дублировать друг друга- воспитатель может принять на себя одну из ролей. Следует обратить внимание на то, что многие дети, особенно девочки, проявляют настороженность по отношению к другому полу, беспокойство в случае необходимости контактов.
Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевой игры дошкольников при формировании у них позитивной половой идентичности будет успешным, если соблюдается ряд требований.
В частности, воспитатель :
• понимает специфические задачи игры;
• осознаёт развивающие возможности сюжетно-ролевой игры в формировании у детей представлений о социальных половых ролях в обществе и закреплении в поведении позитивных гендерных стереотипов;
• избегает позиции учителя, предпочитая позицию «играющего тренера», не допускает негативных оценок, подчёркивая только позитивные моменты;
• ориентирует мальчиков и девочек на выбор ролевой в соответствии со своим полом, акцентирует внимание на смысле полоролевого поведения ребёнка;
• организует сюжетно-ролевую игру в небольших разнополовых группах (два-три ребёнка, со временем увеличивая число детей;
• знает особенности сюжетно-ролевой игры у детей разного возраста; развёртывает игру так, чтобы ребята постепенно усваивали новые, более сложные способы взаимодействия со сверстниками обоих полов, расширяли свои представления о будущих социальных ролях. Степень усвоения ребенком гендерных стереотипов поведения зависит от сложности сюжетно-ролевой игры. Выделяется несколько этапов развития игровой деятельности дошкольников.
1. Этап условных игровых действий, для которых характерен выбор одноперсонажного сюжета. Такая игра представляет собой смысловую цепочку действий: один ребёнок (мальчик или девочка) выполняет определённые действия, соответствующие его половой роли (например, девочка, как мама, утром будет свою куклу-дочку, умываете, одевает, говорит ласковые слова, идет с ней гулять и т. д.).
2. Этап многоперсонажного сюжета. Сюжет игры предполагает наличие системы взаимосвязанных персонажей (ролей). Стереотипы гендерного поведения формируются воспитателем через взаимодействие детей разного пола, введение новых персонажей (игры «Семья», «Папа на работе», «Мама на работе» и т. д.).
3. Этап построения и развёртывания многотемных сюжетов, на котором разнообразные события и социальные отношения комбинируются в игре, благодаря чему у детей закрепляются позитивные мужские и женские способы поведения.
Развитие позитивного полоролевого поведения в сюжетно-ролевой игре у детей разного возраста имеет свои специфические особенности. Так, если говорить о решении этой задачи в процессе игр детей среднего дошкольного возраста, то следует отметить, что в данном возрасте ребенок переходит на принципиально новый этап в развитии игровой деятельности: от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре. Изменяется и психологическая характеристика игры : у ребенка проявляется потребность к общению и совместным действиям с детьми, как своего, так и противоположного пола. Детей все больше начинают интересовать окру-жающие люди и взаимодействие с ними.
Однако без активизирующего общения с взрослыми дети еще не все-гда могут интересно развернуть игру, разнообразно использовать игровой материал. Воспитатель часто берет на себя роль другого человека и демон-стрирует ребенку позитивные полоролевые способы поведения: способы действия, поведения, взаимодействия, сопровождая их выразительными движениями, мимикой, жестами, интонациями речи.
Например, воспитатель видит девочку, которая играет с куклой. Но девочку 4-х-летнего возраста еще может увлекать только предметное содер-жание игры : она кормит куклу, укладывает спать, но не выражает яркого эмоционального отношения к кукле как к "дочке". В таком случае воспита-телю уместно включиться в игру и показать поведение мамы, ее разговор с куклой-дочкой. Воспитатель обращается к девочке: "Я тоже мама, и у меня есть дочка, как и у тебя. Моя дочка уже выспалась, сейчас буду ее подни-мать, пора". Затем говорит кукле: " Вставай, моя доченька, вставай, моя хо-рошая! Как ты спала? Давай я тебя за ручки подниму. Как хорошо на ножки встала!" Затем, наблюдая за игрой девочки, воспитатель хвалит ее : "Как хорошо ты кормишь свою дочку Олечку. Какая ты заботливая мама!"
Другой пример. Воспитатель наблюдает, как мальчик длительное время возит машину, обращается к нему: " Как сильно гудит мотор у твоей машины! Что с ним случилось?" Мальчик поставлен перед необходимостью принять и решить новую игровую задачу, реализовать в игре одну из воз-можных его будущих социальных ролей. Мальчик "ремонтирует" свою машину, воображаемым насосом накачивает колеса. Воспитатель помогает дальше развернуть его игру: " После ремонта что-то твоя машина не очень чистая" или "Я опаздываю, ты не отвезешь меня на работу?" После игры мальчику необходима эмоционально положительная оценка его игровых действий: " Как ты хорошо водишь и ремонтируешь свою машину! Когда ты вырастешь, то можешь стать замечательным шофером".
Формируя позитивное полоролевое поведение, воспитатель организует игру так, чтобы открылась необходимость соотнесения полоролевого поведения ребенка с полоролевым поведением других детей своего и проти-воположного пола.
Работа по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляется в двух направлениях:
- создание необходимой игровой среды;
- непосредственное руководство играми детей.
В первой младшей группе сюжетно-ролевая игра носит предметно-манипулятивный характер, например воспитатель приносит в группу куклу и вначале «кормит», «укладывает спать» сама, комментируя при этом свои действия, а затем привлекает к этому действию детей, прося сделать это с кошечкой, собачкой, можно предложить ряд последовательных действий- накормить, одеть, погулять и т. д. То есть вначале предлагаются разрозненные игровые задачи, а затем ставятся взаимосвязанные. На данном этапе повторяются одни и те же знакомые события, то есть дети ставят однотипные игровые задачи, которым их научил воспитатель, эти задачи называют репродуктивными.
Обогащение впечатлений об окружающем мире приводит к тому, что некоторые дети пытаются отображать в играх новые события и таким образом ставят игровые задачи, которые называются элементарными инициативными. Например, еще никто из детей не предлагал «позвонить по телефону» или «посмотреть мультфильмы», а кто-то из малышей поставил такую игровую задачу, - вот она и будет считаться инициативной. Если впоследствии по примеру этого ребенка другие начнут ставить в своих играх аналогичные игровые задачи, то они уже будут считаться репродуктивными, т. к. ребенок повторил то, что увидел в игре другого малыша.
Как видим, чтобы охарактеризовать, какие игровые задачи ставит ребенок, репродуктивные или инициативные, воспитатель должен обладать высоким уровнем информированности об игре каждого ребенка.
Постановка элементарных инициативных игровых задач свидетельствует о зарождении творчества в игре, появлении новых замыслов, что имеет значение для развития творческой игры.
Наиболее эффективны в этом возрасте специально организуемые обучающие игры. Они обязательно проводятся в тех случаях, когда дети еще не умеют ставить игровые задачи. Поэтому при планировании обучающих игр учитывается индивидуальный игровой опыт каждого ребенка. Обучающие игры должны вызывать интерес у детей, эмоционально захватывать их, а это возможно при наличии элементов новизны и заинтересованности, когда новая информация основывается на знакомых фактах, событиях.
Обязательное требование, предъявляемое к обучающим играм, - активное участие ребенка в них. Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. Воспитатель показывает механизм замещения предмета заместителем (например, кубик это телефон, палочка – ложка и т. д., что очень важно поощрение инициативы, самостоятельности ребенка в выборе предмета – заместителя и расширения сюжета игры.
В это же время нужно проводить показы – инсценировки, например, такие как «Одевание куклы после сна», «Кошка, собачка, козлик играют» и т. д.
На данном возрастном этапе ведется работа по ознакомлению с окружающим миром, что способствует обогащению содержания игр и нацеливало детей на постановку разнообразных игровых задач.
Поскольку в сюжетно – отбразительной игре малыши знакомятся с различными предметами, их свойствами и назначением, то при ознакомлении с окружающим миром необходимо обращать внимание детей именно на предметы. При рассматривании предметов объяснить, для чего они нужны в быту, как их используют взрослые, назвать цвет, свойства, сравнить с другими предметами.
Наиболее эффективной формой ознакомления с окружающим миром являются наблюдения, поскольку у малышей восприятие непосредственное, мышление конкретное.
Важно, чтобы в процессе ознакомления с окружающим миром дети не оставались пассивными наблюдателями. Надо находить различные способы включения малышей в активную деятельность, например, предлагать выполнить посильные поручения или, задавая вопросы, побуждать их к мыслительной активности. Все это будет способствовать возникновению желания переносить полученные впечатления в игру.
Переход к сюжетно – ролевой игре происходит в тот момент, когда ребенок принимает на себя роли (это происходит к 3 годам).
В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно – ролевой игры.
В связи с новой социальной ситуацией развития дошкольнику становится интересным мир, в котором живут взрослые, - это трудовая деятельность, отдых, семейные дела и многие другие жизненные события.
В этом возрасте часто еще требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры :
- сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого (например видя незанятых детей воспитатель говорит : «Света, Маша давайте играть, я- врач, а ты Света больная, пришла ко мне на приём, а Маша –медсестра, она будет помогать мне выписывать рецепты.»)
- потом с помощью взрослого (например, дети рассматривают энциклопедию, воспитатель спрашивает : «Ребята, а не хотите отправиться в путешествие?»)
- ребенок определяет замысел игры по собственной инициативе например, воспитатель подходит к Мише, который на «пароходе» обозначенном на полу кубиками крутит штурвал в одиночестве.
Воспитатель :
-Миша, ты во что играешь?
Миша:
-На пароходе еду. Я капитан.
- Капитан, можно с вами? Я буду пассажиром.
Руководство сюжетно – ролевой игрой заключается в следующем:
- содействовать появлению у детей интересных игровых замыслов (например – Вы куда плывете, капитан? Мне нужно в Африку! В гости к доктору Айболиту);
- побуждать детей отображать в играх различные действия взрослых (например - Капитан, все проголодались, надо покормить команду и пассажиров.);
- способствовать тому, чтобы дети ставили разнообразные взаимосвязанные, репродуктивные и инициативные игровые задачи ( например:
Воспитатель : - Капитан, что-то у нас на пароходе, матросов нет. Пассажиров много, а матросов нет. Я теперь буду матросом.
Наиболее эффективны непосредственные наблюдения, экскурсии, во время которых детей знакомят с трудом взрослых (например экскурсия в супермаркет, на почту, в поликлинику, в библиотеку).
На данном этапе у детей сформировано умение замещать отсутствующие предметы различными заместителями, проявляется творчество, находчивость, изобретательность в их выборе, умение использовать разнообразные игровые действия с воображаемыми предметами.
На примере рассмотрим, как ненавязчиво воспитатель подсказывает, насколько точно соответствует выбранный ребенком предмет – заместитель.
У Миши возник интересный замысел – «прыгать с парашютом». Для игры ему потребовался парашют. Вместо него он взял пластину строительного материала, положил ее на плечи, как крылья, комментирует: «Вот такой у меня будет парашют».
Проходя мимо мальчика, воспитатель отметила : «Боюсь, что этот парашют может не раскрыться в полете».
Мальчик понял, что выбрал неудачный предмет – заместитель, задумался. Через некоторое время обратился к воспитателю : «Помните, у нас рюкзак был, достаньте мне его».
Воспитатель предложила мальчику маленький рюкзак, Миша надел его вместо парашюта, продолжил игру.
Чем старше дошкольники, тем чаще они сами изъявляют желание создавать игровой материал.
Часто необходимость в той или иной игрушке – самоделке возникает непосредственно в игре. Поэтому нужно иметь специальные заготовки, ими могут стать вырезанные из бумаги контуры тарелок, ваз, корзин, банок или различные геометрические фигуры. Например: Однажды дети решили «сходить в кафе», воспитатель предложила им продумать меню. Дети взяли заранее вырезанные из бумаги кружочки, которые использовали вместо тарелок. На них играющие рисовали различные блюда: пирожные, ягоды, бутерброды, печенье и пр.
Игры детей 5 – 7 лет
На данном этапе у детей продолжает развиваться сюжетно – ролевая игра, дети самостоятельно подбирают атрибуты, продумывают сюжет игры, у них развито воображение, они у включают в свою игру различные сказочные сюжеты. Но остается проблемой нехватка знаний о новых профессиях, таких как менеджеры, банковские служащие, туристические операторы и прочие.
Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой в старшем дошкольном возрасте? Какие педагогические средства использовать?
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи :
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
По методике Коротковой Надежды Александровны (кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник института развития дошкольного образования Российской академии образования) и Михайленко Нинель Яковлевны выделяют косвенные и прямые приемы руководства сюжетной игрой.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение новых игрушек, создание игровой обстановки до начала игры (что не свойственно в старшем дошкольном возрасте).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Этот метод включает в себя следующие компоненты:
- планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей – занятия, беседы, экскурсии, целевые прогулки;
- совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; - своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.
Можно выделить три способа взаимодействия педагога с детьми в игре :
«Экскурсант» (рядом с детьми). Педагог не принимает активных действий, а только наблюдает за развитием сюжета, разыгрываемого детьми.
Например: педагог наблюдает, что делают дети в игре, какие роли выбирают и как справляются с ними, не нужна ли помощь взрослого.
«Ведомый» (вместе с детьми). Педагог непосредственно включён в игру. Он принимает роль и действует согласно гибкому сценарию, в котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает сюжетные фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и даётся толчок дальнейшему ходу игры.
«Игрок» (партнёр детей). Для проведения таких игр необходимо наличие опыта у детей и чёткая работа педагога. Педагог самостоятельно определяет свои действия в игре, сам разрабатывает личные и командные легенды на основе сюжетных установок.
Таким образом, можно сказать, что только методичная и целенаправленная работа по применению гендерного подхода к игровой деятельности детей будет способствовать формированию гендерной принадлежности каждого ребёнка во всём её разнообразии.
