Консультация «Этапы и приемы обучения дошкольников решению арифметических задач»

Заргарян Светлана
Консультация «Этапы и приемы обучения дошкольников решению арифметических задач»

Обучение дошкольников решению задач проходит через ряд взаи-мосвязанных между собой этапов.

Первый этап — подготовительный. Основная цель этого этапа — ор-ганизовать систему упражнений по выполнению операций над множества-ми. Так, подготовкой к решению задач на сложение являются упражнения по объединению множеств. Упражнения на выделение части множества проводятся для подготовки детей к решению задач на вычитание. С помо-щью операций над множествами раскрывается отношение «часть — це-лое», доводится до понимания смысл выражений «больше на.», «меньше на.».

Учитывая наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей, следует оперировать такими множествами, элементами которых являются конкретные предметы. Воспитатель предлагает детям отсчитать и положить на карточку шесть грибов, а затем добавить еще два гриба. «Сколько всего стало грибов? (Дети считают) Почему их стало во-семь? К шести грибам прибавили (показывает на предметах) и получили восемь. На сколько стало больше грибов?» Подобные упражнения прово-дятся и на выделение части множества. В качестве наглядной основы для внимания отношений между частями и целым могут применяться диа-граммы Эйлера — Венна, в которых эти отношения изображаются графи-чески.

На втором этапе нужно учить детей составлять задачи и подводить к усвоению их структуры. Детей учат устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать для решения необходимое арифмети-ческое действие. Подводить к пониманию структуры задачи лучше всего на задачах-драматизациях. Воспитатель знакомит детей со словом задача и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость число-вых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».

На этом этапе обучения составляются такие задачи, в которых вто-рым слагаемым или вычитаемым является число 1. Это важно учитывать, чтобы не затруднять детей поиском способов решения задачи, Прибавить или вычесть число 1 они могут на основе имеющихся у них знаний об об-разовании последующего или предыдущего числа. Например, воспитатель просит ребенка принести и поставить в стакан семь флажков, а в другой — один флажок. Эти действия и будут содержанием задачи, которую состав-ляет воспитатель. Текст задачи произносится так, чтобы было четко отде-лено условие, вопрос и числовые данные. Составленную задачу повторяют двое-трое детей. Воспитатель при этом должен следить, чтобы дети не за-бывали числовые данные, правильно формулировали вопрос.

При обучении дошкольников составлению задач важно показать от-личия задачи от рассказа, загадки, подчеркнуть значение и характер во-проса.

Для усвоения значения и характера вопроса в задаче можно приме-нить такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной сто-роны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчи-ка», ставится вопрос не арифметического характера («Как зовут этих де-тей?»). Дети замечают, что задача не получилась. Далее можно предло-жить им самим поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это зада-ча. Следует выслушать разные варианты вопросов и отметить, что все они начинаются со слова сколько.

Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть значение чисел и вопроса в задаче, воспитателю следует предложить детям рассказ, похожий на задачу. В рассуждениях по содержанию рассказа отмечается, чем отличается рассказ от задачи. Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, воспитатель подбирает такую загадку, где имеются числовые дан-ные. Например: «Два кольца, два конца, а посередине гвоздик». «Что это?» - спрашивает воспитатель. «Это не задача, а загадка»,— говорят де-ти. «Но ведь числа указаны»,— возражает воспитатель. Однако ясно, что в этой загадке описываются ножницы и решать ничего не надо.

На следующем занятии, продолжая учить детей составлять задачи, нужно особо подчеркнуть необходимость числовых данных. Например, воспитатель предлагает следующий текст задачи: «Лене я дала гусей и уток. Сколько птиц я дала Лене?» В обсуждении этого текста выясняется, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано гу-сей и сколько уток. Лена сама составляет задачу, предлагая детям решить ее: «Мария Петровна дала мне восемь уток и одного гуся. Сколько птиц дала мне Мария Петровна?» «Всего девять птиц»,— говорят дети.

Чтобы убедить детей в необходимости наличия не менее двух чисел в задаче, воспитатель намеренно опускает одно из числовых данных: «Се-режа держал в руках четыре воздушных шарика, часть из них улетела. Сколько шариков осталось у Сережи?» Дети приходят к выводу, что та-кую задачу решить невозможно, так как в ней не указано, сколько шари-ков улетело.

Воспитатель соглашается с ними, что в задаче не названо второе число; в задаче всегда должно быть два числа. Задача повторяется в изме-ненном виде. «Сережа держал в руках четыре шарика, один из них улетел. Сколько шариков осталось у Сережи?»

На конкретных примерах из жизни дети осознают необходимость иметь два числа в условии задачи, усваивают отношения между величина-ми, начинают различать известные данные в задаче и искомое неизвестное. Затем можно подвести детей к обобщенному пониманию составных частей задачи.

Основными элементами задачи являются условие и вопрос. В усло-вии в явном виде содержатся отношения между числовыми данными и не-явном — между данными и искомым. Анализ условия подводит к понима-нию известных и к поискам неизвестного. Этот поиск идет в процессе ре-шения задачи. Детям надо объяснить, что решать задачу — это значит по-нять и рассказать, какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы получить ответ. Таким образом, структура задачи вклю-чает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ. Выяснив струк-туру задачи, дети легко переходят к выделению в ней отдельной частей. Дошкольников следует поупражнять в повторении простейшей задачи в целом и отдельных ее частей. Можно предложить одним детям повторить условие задачи, а другим поставить к этой задаче вопрос. Формулируя вопрос, дети, как правило, употребляют слова стало, осталось. Следует показывать им, что формулировка вопроса в задачах на сложение может быть разной. Например, «На аэродроме стояло пять самолетов. Затем вернулся еще один». Ребенок ставит вопрос: «Сколько стало самолетов?» Педагог поясняет, что вместо слова стало лучше сказать стоит, ведь са-молеты стоят на аэродроме. Таким образом, в вопросе следует употреб-лять глаголы, отражающие действия по содержанию задачи залетели, ку-пили, выросли, гуляют, играют и т. д.).

Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно пе-рейти к следующей задаче этого этапа — научить анализировать дачи, устанавливать отношения между данными и искомым. На этой основе можно уже научиться формулировать и записывать арифметическое дей-ствие, пользуясь цифрами и знаками +, —, =.

Поскольку задача представляет собой единство целого и части, с этой позиции и следует подводить детей к ее анализу. Приведём пример. Задача составляется на основе действий, выполняемых детьми: «Нина в одну вазу поставила пять флажков, а в другую — один флажок». Дети рассказывают, что сделала Нина и фактически уже знают, что описание действий Нины называется условием задачи. «Что же известно из задачи? — спрашивает воспитатель. (Пять флажков в одной вазе и один — в дру-гой.) — А что неизвестно, что надо еще узнать? Сколько флажков поста-вила Нина в обе вазы? То, что неизвестно в задаче,— это вопрос задачи. (Дети повторяют вопрос в задаче.) О каких же числах известно в задаче?» (О числе флажков в одной вазе — их пять и о числе флажков в другой вазе — один.) Предлагается цифрами изобразить эти данные на бумаге и на доске: «Что же требуется узнать? Сколько всего флажков в обеих вазах?»

Подобным образом дети анализируют задачу на вычитание. На ос-нове практических действий ребят составляется содержание задачи. Например, дежурный Коля поставил вокруг стола шесть стульев, а дежур-ный Саша один стул убрал. Дети составляют условие задачи, ставят во-прос. Условие и вопрос повторяются раздельно. Далее задача анализиру-ется, выясняется, что известно из задачи (поставили шесть стульев, а затем один убрали) и что неизвестно (сколько стульев осталось у стола). Детям предлагается решить задачу и ответить на ее вопрос.

Обучающее значение приведенных выше задач на сложение и вычи-тание состоит не столько в том, чтобы получить ответ, а в том, чтобы научить анализировать задачу и в результате этого правильно выбрать нужное арифметическое действие.

Итак, на втором этапе работы над задачами дети должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загад-ки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, уста-навливая отношения между данными и искомым.

Учить детей формулировать арифметические действия сложения вы-читания — задача третьего этапа.

На предыдущей ступени дети находили ответ на вопрос задачи, опи-раясь на свои знания последовательности чисел, связей и отношений меж-ду ними. Затем надо познакомить с арифметическими действиями сложе-ния и вычитания, раскрыть их смысл, научить формулировать их, «запи-сывать» с помощью карточек с цифрами и знаками в виде числового при-мера.

Прежде всего детей надо научить формулировать действие на нахождение суммы по двум слагаемым при составлении задачи по кон-кретным данным (пять рыбок слева и одна справа). «Мальчик поймал пять карасей и одного окуня»,—говорит Саша. «Сколько рыбок поймал маль-чик?» — формулирует вопрос Коля. Воспитатель предлагает детям отве-тить на вопрос. Выслушав ответы нескольких детей, он задает им новый вопрос: «Как вы узнали, что мальчик поймал шесть рыбок?» Дети отвеча-ют, как правило, по-разному: «Увидели», «Сосчитали», «Мы знаем, что пять да один будет шесть» и т. п. Теперь можно перейти к рассуждениям: «Больше стало рыбок или меньше, когда мальчик поймал еще одну?» «Конечно больше!» — отвечают дети. «Почему?»«Потому что к пяти рыбкам прибавили еще одну рыбку». Воспитатель поощряет этот ответ и формулирует арифметическое действие: «Дима правильно сказал, надо сложить два числа, названные в задаче. К пяти рыбкам прибавить одну рыбку. Это называется действием сложения. Теперь мы будем не только отвечать на вопрос задачи, но и объяснять, какое действие мы выполня-ем».

На основе предложенного наглядного материала составляются еще одна-две задачи, с помощью которых дети продолжают учиться формули-ровать действие сложения и давать ответ на вопрос. На первых занятиях словесная формулировка арифметического действия подкрепляется прак-тическими действиями: «К трем красным кружкам прибавим один синий кружок и получим четыре кружка». Но постепенно арифметическое дей-ствие следует отвлекать от конкретного материала: «Какое число прибави-ли к какому?» Теперь уже при формулировке арифметического действия числа не именуются. Спешить с переходом к оперированию отвлеченными числами не следует. Такие абстрактные понятия, как «число», «арифмети-ческое действие», становятся доступными лишь на основе длительных упражнений детей с конкретным материалом. Когда дети усвоят в основ-ном формулировку действия сложения, переходят к обучению формули-ровке вычитания. Работа проводится аналогично тому, как это описано выше.

При формулировке арифметического действия можно считать пра-вильным, когда дети говорят отнять, прибавить, вычесть, сложить. Слова сложить, вычесть, получится, равняется являются специальными математическими терминами. Этим терминам соответствуют бытовые сло-ва прибавить, отнять, стало, будет. Бытовые слова ближе опыту ребенка и начинать обучение можно с них. Но желательно, чтобы воспитатель в своей речи пользовался математической терминологией, постепенно при-учая детей к их употреблению. Например, ребенок говорит: «Нужно от-нять из пяти яблок одно», а воспитатель должен уточнить: «Нужно из пяти яблок вычесть одно яблоко».

Упражнения детей в формулировке арифметического действия, по-лезно предлагать с одинаковыми числовыми данными на разное действие. Например: «У Саши было три воздушных шара. Один шар улетел. Сколь-ко шаров осталось?» Или «Коле подарили три книги и одну машину. Сколько подарков получил Коля?» Устанавливается, что это задачи на одно и то же действие. Важно при этом обращать внимание на правильную и полную формулировку ответа на вопрос задачи.

Можно показывать задачи и внешне похожие, но требующие выпол-нения разных арифметических действий. Например: «На дереве сидели че-тыре птички, одна птичка улетела. Сколько птичек осталось на дереве?» Или: «На дереве сидели четыре птички. Прилетела еще одна. Сколько пти-чек сидит на дереве?» Хорошо, когда подобные задачи составляются и детьми.

На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в обеих задачах речь идет об одинаковом количестве птичек, но они выпол-няют разные действия. В одной задаче одна птичка улетает, а в другой — прилетает, поэтому в одной задаче числа нужно сложить, а в другой — вычесть одно из другого. Вопросы в задачах различны, поэтому различны и арифметические действия, различны ответы. Такое сопоставление задач, их анализ полезны детям, так как они лучше усваивают как содержание задач, так и смысл арифметического действия, обусловленного содержани-ем.

Проследим динамику вопросов воспитателя к детям для формули-ровки арифметического действия. На первых занятиях задается разверну-тый вопрос, содержание которого близко к содержанию вопроса к задаче: «Что надо сделать, чтобы узнать, сколько птичек сидит на дереве?» Затем вопрос формулируется в более общем виде: «Что надо сделать, чтобы ре-шить эту задачу Или: «Что надо сделать, чтобы ответить на вопрос за-дачи?». Воспитатель не должен мириться с односложными ответами детей (отнять, прибавить). Выполненное арифметическое действие должно быть сформулировано полно и правильно. Очень важно вовлекать всех детей в обдумывание наиболее точного ответа.

Поскольку к моменту обучения решению задач дети уже знакомы с цифрами и знаками +, —, =, следует упражнять их в записи арифметиче-ского действия и учить читать запись (3+ 1 — 4). (К трем птичкам приба-вить одну птичку. Получится четыре птички.) Умение читать запись обес-печивает возможность составления задач по числовому примеру. Напри-мер, на доске запись: 10—1=? Воспитатель предлагает прочитать запись и сказать, что обозначает этот знак). Затем просит составить задачу, в ко-торой заданы такие же числа, как на доске. Педагог следит при этом, что-бы содержание задач было разнообразным и интересным, чтобы в них правильно ставился вопрос. Для решения выбирается самая интересная задача. Кто-то из детей повторяет ее. Дети, выделяя данные и искомое в задаче, называют арифметическое действие, решают задачу и записывают решение у себя на бумаге. Кто-то из детей формулирует ответ задачи. Проведенная беседа приучает ребят логически мыслить, учит правильно строить ответы на поставленные вопросы — о теме, сюжете задачи, о чис-ловых данных и их отношениях, обосновывать выбор арифметического действия.

Для упражнения детей в распознавании записей на сложение и вычи-тание воспитателю рекомендуется использовать несколько числовых при-меров и предлагать детям их прочесть. По указанным примерам состав-ляются задачи на разные арифметические действия, при этом детям пред-лагается сделать самостоятельно запись решенных задач, а затем прочесть ее. Обязательно нужно исправить ответы детей, допустивших ошибки в за-писи. Читая запись, дети скорее обнаруживают свою ошибку.

Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда имеются два числа, по которым надо найти третье – сумму или разность.

Н. И. Непомнящая и Л. П. Клюева рекомендуют другой способ записи арифметического действия. Авторы предложили знакомить детей с моде-лью, помогающей усвоить обобщенное понятие арифметического действия (сложения и вычитания) как отношения части и целого. Эта модель записи арифметических действий способствует переходу от восприятия конкрет-ных связей и отношений между частями и целым множеством к модели изображения связей и отношений арифметических действий с помощью условных и математических знаков. Модель записи является промежуточ-ным звеном при переходе от графического изображения отношений между множествами к числовому равенству. Дети уже знакомы со знаками плюс (+, минус (-, равняется (=, теперь их знакомят с моделью записи арифме-тического действия условными значками целое — круг, часть целого — полукруг и учат составлять равенство.

В процессе обучения следует составлять и решать задачи на сложе-ние и вычитание величин. В качестве наглядного материала используются шнуры, тесемка, ленты, мягкая проволока и другие предметы, подлежащие измерению, а также условные мерки разного размера и др.

Дети уже знакомы со способами и приемами измерения величин (длина, масса) и умеют пользоваться такими правильными выражениями, как отрезок веревки, отрезок тесьмы (но не кусок веревки, тесьмы).

Приведем пример такой задачи. Вывешивается картина с изображе-нием куклы, в руках у которой корзина с выстиранным бельем. Перед куклой два колышка, между которыми надо натянуть веревку для разве-шивания на ней белья. На фланелеграфе изображены два колышка, между которыми следует натянуть веревку.

Ребенок должен вынуть из корзины веревку, чтобы натянуть ее меж-ду колышками, но она оказывается мала, и тогда он должен взять другой отрезок веревки и соединить ее с первой так, чтобы длина веревки была достаточной для натягивания между колышками.

Детям предлагают рассмотреть картину и составить по ней задачу. Для этого надо прежде всего измерить длину обоих отрезков веревки. От-резки веревок измеряются: один отрезок равен шести меркам, а другой — одной. Составляется задача: один отрезок веревки, взятый для того, чтобы натянуть ее между колышками оказался недостаточным, в нем было шесть мерок. Взяли другой отрезок веревки, равный одной мерке, и соединили его с первым отрезком. Сколько мерок в длине всей веревки? Воспитатель предлагает сделать запись, чтобы были видны известное и неизвестное числа. Дети формулируют действие и результат, дают ответ на вопрос за-дачи.

Воспитателю далее следует предложить подумать, нельзя ли по этой картине составить и другую задачу. Дети предлагают сначала измерить длину всей веревки и длину одного из отрезков веревки, чтобы можно бы-ло вычесть длину отрезка веревки от длины всей веревки и получить длину второго отрезка. Составляется новая задача на действие вычитания, в ко-торой неизвестным числом становится длина второго отрезка.

Следует отметить, что опыт, приобретенный детьми в процессе изме-рения величин, находит применение и при составлении задач. Приведем некоторые из них. «Мама купила 1 м синей ленты и 2 м красной. Сколько всего метров ленты купила мама?». «Мы ходили в магазин и купили 2 кг яблок и 1 кг слив. Сколько всего фруктов мы купили?». «Мальчик сел в лодку и проплыл 6 м, а ширина реки всего 8 м. Сколько ему еще надо проплыть?». «Шофер залил в бак машины 6 л бензина, а потом добавил еще 3 л. Сколько всего бензина шофер залил в бак?».

Итак, на третьем этапе дети должны научиться формулировать арифметические действия (сложения, вычитания, различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.

На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычис-ления — присчитывание и отсчитывание единицы.

Если до сих пор вторым слагаемым или вычитаемым в решаемых за-дачах было число 1, то теперь нужно показать, как следует прибавлять или вычитать числа 2 и 3. Это позволит разнообразить числовые данные задачи и углубить понимание отношений между ними, предупредит авто-матизм в ответах детей. Однако здесь нужно соблюдать осторожность и постепенность. Сначала дети учатся прибавлять путем присчитывания по единице и вычитать путем отсчитывания по единице число 2, а затем число 3.

Присчитывание — это прием, когда к известному уже числу прибав-ляется второе известное слагаемое, которое разбивается на единицы и при-считывается последовательно по 1: 6+3=6+1+1+1=7+1+1=8+1=9.

Отсчитывание — это прием, когда от известной уже суммы вычитает-ся число (разбитое на единицы) последовательно по 1: 8-3=8-1-1-1=7-1-1=6-1=5.

Внимание детей должно быть обращено на то, что нет ходимости при сложении пересчитывать по единице первое число, оно уже известно, а второе число (второе слагаемое) следует присчитывать по единице; надо вспомнить лишь количественный состав этого числа из единиц. Этот про-цесс напоминает детям то, что они делали, когда считали дальше от любо-го числа до указанного им числа. При вычитании же чисел 2 или 3, вспом-нив количественный состав числа из единиц, надо вычитать это число из уменьшаемого по единице. Это напоминает детям упражнения в обратном счете в пределах указанного им отрезка чисел.

Итак, изучая действия сложения и вычитания при решении арифме-тических задач, можно ограничиться этими простейшими случаями при-бавления (вычитания) чисел 2 и 3. Нет необходимости увеличивать второе слагаемое или вычитаемое число, так как это потребовало бы уже иных приемов вычисления. Задача детского сада состоит в том, чтобы подвести детей к пониманию арифметической задачи и к пониманию отношений между компонентами арифметических действий сложения и вычитания.

На завершающем этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала (устные зада-чи). В них дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена. Воспитатель регулирует лишь второе слагаемое или вычитаемое, напоминая детям, что числа свы-ше трех они еще прибавлять и отнимать не научились. (Здесь могут быть и исключения.) При введении устных задач важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть, отражены жизненные свя-зи, бытовые и игровые ситуации. Надо приучать детей рассуждать, обос-новывать свой ответ, в отдельных случаях использовать для этого нагляд-ный материал.

После усвоения детьми решения устных задач первого и второго ви-да можно перейти к решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. Исследования и практика показывают, что дошкольни-кам доступно решение некоторых видов косвенных задач. Их можно пред-лагать детям, будучи уверенными, что обязательный программный мате-риал усвоен ими хорошо. И лишь при необходимости усложнить работу можно ввести такие задачи. Поскольку в косвенных задачах логика ариф-метического действия противоречит действию по содержанию задачи, они дают большой простор для рассуждений, приучают детей логически мыс-лить. Приведем примеры таких задач. «Из графина вылили пять стаканов воды, но в нем остался один стакан воды. Сколько было воды в графине?». «Леша сделал елочные игрушки. Три из них он повесил на елку, а две оставил. Сколько игрушек сделал Леша?». «У Лены было семь конфет. Она угостила ребят, и у нее осталось четыре конфеты. Сколько конфет она отдала ребятам?». «На дереве сидели птички. Когда прилетели еще четы-ре, их стало восемь. Сколько птиц сидело на дереве сначала?». Предлагать подобные задачи для решения лучше всего в виде сюрприза: «Кто сообра-зит, как решать задачу, которую я вам задам?» Надо отметить, что эти за-дачи вызывают большой интерес у детей.

Публикации по теме:

Подготовка детей к решению арифметических задач Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности дошкольников, в частности её познавательной сферы. Мышление.

Конспект НОД по ФЭМП «Решение арифметических задач» в подготовительной группе Образовательная область : познавательное развитие Тема занятия: Составление и решение арифметических задач на сложение и вычитание Возрастная.

Консультация для родителей «Роль арифметических задач в развитии умственных способностей». С самого рождения ребенок сталкивается с решением различных задач: выбор друзей, игрушек, распределение приборов, инструментов по количеству.

Консультация для воспитателей «Виды арифметических задач, используемых в работе с дошкольниками» Простые задачи, т. е. задачи, решаемые одним действием (сложением или вычитанием, принято делить на следующие группы. К первой группе относятся.

Консультация на тему «Обучение детей решению арифметических задач» (подготовительная к школе группа) «ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ» Обучение сложению и вычитанию — одна из основных задач математической работы в первом классе.

Музейно-образовательный комплекс в ДОУ, как инновационный подход к решению задач патриотического воспитания дошкольников В период обновления дошкольного образования значительно возрастает роль народной культуры как источника развития творческого потенциала.

Обучение детей дошкольного возраста решению арифметических задач Обучение детей дошкольного возраста решению арифметических задач Выполнила Бабарико Жанна Сергеевна Воспитатель МДОУ "Детский сад №41".

Библиотека изображений:
  • Учимся считать
  • Птицы
  • Насекомые и пауки
Опубликовано в разделах:
Автор публикации:
Консультация «Этапы и приемы обучения дошкольников решению арифметических задач»
Опубликовано: 1 апреля 2019 в 22:01
+17Карма+ Голосовать
Расскажите коллегам и друзьям!
Скачать и печатать
Комментарии:
Всего комментариев: 3.
Для просмотра комментариев
Популярное из нового
16 сентября. День аквариумов на МААМ

Первые аквариумы появились в середине XIX века в Британии. Именно там заметили, что некоторые рыбки не погибают в неволе, а очень даже хорошо себя чувствуют, и для нормального существования им достаточно...

16 сентября. День кукольного театра на МААМ

В этот день 88 лет назад в Москве был открыт Театр кукол. Сейчас он носит имя своего первого руководителя, Сергея Владимировича Образцова, и считается крупнейшим кукольным театром в мире. За это время в...

Фоторепортаж о коллекции карт Таро — без мистики и тайн
Рассказывая о своих увлечениях, я не упомянула о коллекционировании. В детстве это были открытки и фантики. Я выросла, но страсть к коллекционированию...
Детский мастер-класс «Веточку рябины осень подарила» в средней группе
Наступила осень. Она подарила ребятам разноцветные краски. Особенно привлекает их внимание горящие красными огоньками рябинки, которые растут на нашем...
Сценарий осеннего утренника «Прогулка в осенний лес» в первой младшей группе
Осенний утренник. 1 младшая группа. «Прогулка в осенний лес». г. Новосибирск. Д/с №196 Воспитатели: Прилепко Е. А, Ожева Н. Н. Цели: - развивать...