Наталия Беляева
Особенности культуры речи детей с нарушениями интеллекта 4 года обучения
ТЕМА: «ОСОБЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ».
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ
Изучение особенностей культуры речи детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения в научных исследованиях
При интеллектуальной недостаточности нарушения речи имеют системный характер и распространяются на все функции речи коммуникативную, познавательную, регулирующую. До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта не формируется словесная регуляция деятельности. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего влияния (Р. И. Лалаева [21]).
Публикация «Особенности культуры речи детей с нарушениями интеллекта 4 года обучения» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Младшая группа
- Средняя группа
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2022
Речь детей с нарушениями интеллекта с самого начала развивается на патологической основе. Исследователями отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений
(Л. С. Выготский [10]).
По мнению В. И. Лубовского [24], В. Г. Петровой [26], Л. М. Шипицыной [38] и других ученых, причиной этому является недоразвитие всей психики в целом, задержка кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (период возникновения и развития «Я-позиции» и «образа Я», стремления к самостоятельности и потребности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника взаимодействия с ним и пр., то есть с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития ребенка.
Показатели культуры речи : богатство, выразительность речи, точность используемых речевых средств, знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться единицами речевого этикета сообразно ситуации у детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения (6-7 лет) характеризуются количественным и качественным своеобразием.
У детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения бедный словарь, который не только медленно увеличивается, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающиеся в его жизни.
Согласно данным Р. И. Лалаевой, значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании детей являются неточными, расплывчатыми, нечетко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности [21].
В силу своего основного дефекта дети с нарушениями интеллекта с трудом овладевают обобщенным значением слова, что особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Они используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные, способны оперировать этими понятиями при классификации предметов. Но само понимание этих слов нередко носит всего лишь номинативный характер: трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, является и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают имена существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией [21].
Дети с нарушениями интеллекта четвертого года обучения почти не употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки, не могут пользоваться именами прилагательными при выполнении определенных заданий (подбирать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснять значение имени прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной жизни (В. И. Лубовский [24]).
Иногда дети с нарушениями интеллекта четвертого года обучения употребляют в речи оценочные имена прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Так, ребенка, который хорошо и правильно ответил, они могут назвать «смелым».
По данным Е. Ф. Соботович, дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается. Все изложенное свидетельствует о том, что они усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольного возраста [31].
Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определенные особенности и собственной речи – частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференцированного значения (например, словами «дяденька» обозначаются люди, занятые различными видами деятельности, именами прилагательными «плохой, красивый, хороший» обозначаются все оттенки оценочных значений) [31].
Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т. е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ребенок, называя объект, не может узнать его среди других предметов или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.
Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушениями интеллекта, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность. Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз.
Так, исследование Е. Ф. Соботович показывает, что интеллектуальный дефект вызывает у детей трудности удержания всей совокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого возникают такие ошибки, как неточное использование даже усвоенных элементов языка в собственной речи при построении собственного высказывания, неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов [31].
Речь детей с нарушениями интеллекта отличается недостаточной выразительностью, что выражается в:
бедности интонаций;
монотонности;
нарушениях модуляции голоса по силе и высоте;
нарушения мелодической организации высказывания;
наличии необоснованных пауз и неправильных ударений;
отсутствии умений выражать смысловые оттенки с помощью голоса;
нарушениях темпа и ритма (ускоренный – замедленный, скандированный – растянутый);
трудностях восприятия и воспроизведения эмоциональных значений интонации [31].
В то же время указанные в научных исследованиях особенности выразительности речи у детей с нарушениями интеллекта не полностью согласуются с данными исследования М. И. Павликовой, полученными на основании инструментального анализа речи детей этой категории [25].
Анализируя интонационные характеристики речи детей с нарушениями интеллекта, М. И. Павликова приходит к выводу, что повествовательные предложения у них встречаются реже вопросительных и восклицательных предложений. Преобладают интонационно незаконченные высказывания [25].
Согласно данным исследователя, высказывания детей с нарушениями интеллекта более эмоциональные, чем у их сверстников с сохранным интеллектом. В то же время смысл их речи неточен, не всегда понятен. Воспитанники с нарушениями интеллекта имеют нестабильные показатели голоса, что может являться как характеристикой речи детей с этим нарушением, так и следствием состояния повышенного эмоционального напряжения, в котором находятся дети [25].
Специфическими особенностями характеризуется и речевой этикет детей с нарушениями интеллекта.
Причиной неспособности ребенка с нарушениями интеллекта «перенести» имеющиеся знания норм и правил речевого этикета в реальную жизнь О. Ф. Коробкова считает нарушения словесно-логического мышления, расхождение знаний, получаемых от взрослых о том, что «хорошо» и что «плохо» и наблюдаемыми детьми фактами повседневной жизни этих же взрослых [18].
В качестве основных причин несоответствия вербального и реального поведения ученый указывает следующие:
недостаточное знакомство детей с нарушениями интеллекта с правилами-побудителями;
односторонняя или далекая от детей аргументация необходимости выполнения нравственных правил, искажение ее неверными оценочными действиями взрослых;
крайне недостаточное знакомство детей со способами доброжелательного отношения друг к другу в процессе взаимоотношений;
привлечение внимания детей преимущественно к отрицательным проявлениям в отношениях между сверстниками и отсутствия одобрения положительных эмоциональных отношений между ними [18].
В общении детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения часто имеет место нарушение требований ситуативной уместности по звену «участники разговора». Исследователи отмечают фамильярность в обращении ко взрослому, несоблюдение уважительной дистанции, резкость тона общения.
Учеными показано, что коммуникативная деятельность детей с интеллектуальными нарушениями значительно отличается от процесса общения их сверстников с сохранным интеллектом, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.
По мнению Д. И. Бойкова, ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для детей с нарушениями интеллекта, нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралингвистических средств, сравнительно медленным усвоением языковых понятий. Обнаруживая себя на этапе дошкольного детства, комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с интеллектуальными нарушениями, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников [5].
Е. Ф. Соботович отмечается, что при нарушениях интеллекта самые большие трудности возникают при организации своего речевого поведения, эти трудности отрицательно сказываются на общение с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети не всегда понимают речь, адресованную им от собеседника; им сложно ответить на нее и довольно трудно отследить смысловую цепочку речевого общения [31].
Д. И. Бойков указывает на то, что детям с нарушениями интеллекта характерны : ограниченность и неадекватность реализуемых коммуникативных тактик, однообразие коммуникативных типов высказываний, выраженная асинхронность речевых реакций и эмоциональных состояний в ходе общения, что говорит о наличии у них операциональных трудностей в данной ситуации общения. Характерным является отсутствие случаев употребления детьми высказываний-просьб, высказываний-предложений, адресованных взрослому. Указанные выше особенности и отсутствие пауз в речевом потоке свидетельствуют о слабости коммуникативных намерений [5].
К четвертому году обучения дети с нарушениями интеллекта владеют, преимущественно, разговорно-бытовой формой речи (В. Г. Петрова [26], поэтому овладение нормами и правилами речевого этикета, речевыми этикетными формулами происходит в первую очередь в процессе спонтанного общения с окружающими.
Результаты эксперимента, проведенного О. Ф. Коробковой, свидетельствуют, что наиболее полно детьми с нарушениями интеллекта усвоены общеупотребительные, нейтральные формулы речевого этикета. Лучше всего освоены простейшие речевые формулы ситуации приветствия, прощания и просьбы. Дети с нарушениями интеллекта способны свободно реагировать в ситуациях обращения к незнакомому человеку, но при обращении не соблюдают правила вежливости: используют «ты-общение» по отношению к незнакомым взрослым [18].
Наибольшие затруднения у детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения вызывает использование этикетной лексики с семантикой доброжелательности – ситуация поздравления и пожелания, вручения подарка, благодарности, выражения одобрения (комплимента).
Особо следует выделить ситуацию одобрения, изначально предполагающую определенные интенции адресанта высказывания, его желание выразить то или иное личное отношение к событиям, к адресату. Общее количество формул одобрения, употребленных детьми с нарушениями интеллекта, невелико и недостаточно разнообразно [18].
В то же время наличие устойчивой положительной динамики в освоении типовых ситуаций на базе овладения разнообразием формул и выражений речевого этикета, прослеживающейся по годам обучения, является одним доказательством наличия потенциальных возможностей детей с нарушениями интеллекта в освоении доступного им многообразия этикетно-речевых средств, обслуживающих типовые ситуации этикетного общения.
Наиболее слабо усвоено у детей с нарушениями интеллекта качество уместности речи. В этом отношении особые трудности вызывают следующие ситуации:
ситуации обращения к незнакомому человеку с точки зрения вокативов, отражающих особенности кодификации языковыми средствами ролевых взаимоотношений партнеров по общению;
ситуации приветствия и прощания с точки зрения употребления формул с временным оттенком значения;
ситуации ослабленного социального контроля (то есть протекающие в неофициальной, дружественной обстановке) – с точки зрения употребления этикетной лексики различной стилистической окраски [18].
Названные причины в сочетании с недоразвитием всех показателей культуры речи приводят к продуцированию высказываний, нарушающих требование чистоты речи. Но, помимо названных, актуализируется еще одна причина данных ошибок, а именно: своеобразие социокультурного речевого окружения этих детей с нарушениями интеллекта, определенно накладывающие свой отпечаток на формирование их культуры речи.
С точки зрения качества логичности речи наибольшую сложность для детей с нарушениями интеллекта представляют этикетные ситуации, требующие построения развернутого высказывания, то есть построения сложного предложения. Особенно проблематичной в этом отношении оказывается ситуация вежливого отказа, предполагающая сложную (двойственную) структуру высказывания, закрепленную в определенных формулах речевого этикета.
Как отмечает О. Ф, Коробкова, наличие в высказываниях детей собственно этикетных ошибок проявляется как в отсутствии либо в удвоенном употреблении формул речевого этикета, так и в искажениях их структуры, что позволяет говорить о недостаточном, фрагментарном овладении детьми этикетной лексикой в условиях обычного речевого развития [18].
Все случаи употребления неадекватных высказываний в типовых ситуациях речевого этикета обусловлены особенностями протекания процессов мышления, памяти и внимания у детей со интеллектуальными нарушениями, а также особенностями их речевого развития и влиянием социально-речевого окружения.
Количественный и качественный анализ полученных данных позволяет ученым говорить о том, что в условиях естественного речевого развития ребенок с нарушениями интеллекта осваивает нормы и правила этикетного общения, овладевает этикетной лексикой и правилами ее использования, но со значительными качественными изменениями как в структуре формул, так и в их смысловом содержании, и испытывает затруднения при ориентировке в условиях ситуаций речевого этикета.
Выявление наличия в словаре детей с нарушениями интеллекта синонимических рядов формул и выражений речевого этикета позволило выделить ряд особенностей в речи старших дошкольников с речевой патологией: в качестве нового синонимического варианта дети используют уже произнесенные фразы, изменяя лишь порядок слов и их количество; многие дошкольники пользуются одной и той же формулой в разных ситуациях, смысл которых изначально предполагает варьирование языковых средств. Названные особенности свидетельствуют об отсутствии достаточной синонимической базы в активном словаре (Р. И. Лалаева [21]).
Таким образом, в психолого-педагогической литературе отмечается, что своеобразие культуры речи проявляется в общей бедности словарного запаса, трудностях в актуализации необходимого языкового материала, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей, точного выбора нужных лексем, построения сложных предложений в соответствии с требованиями правильности и точности. Бедность словаря запаса, нарушения точности словоупотребления мешает детям с нарушениями интеллекта адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.
Речь детей с нарушениями интеллекта часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. На основании проведенного эксперимента современными учеными показано, что взрослые характеризуют высказывания детей с нарушениями интеллекта как более эмоциональные, но менее понятные по смыслу.
Большинство детей с нарушениями интеллекта четвертого года обучения не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободного этикетного общения.
В то же время, исследования ученых свидетельствуют о том, что обеспечение речевой мотивации в быту, играх и на занятиях, формирование средств межличностного взаимодействия в ходе специально созданных ситуаций, обучение задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний, расширение номинативного и глагольного словаря, связанного с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта детей, работа над выразительностью речи, обогащение речевых этикетных формул, формирование норм и правил этикетного общения способствует тому, что дети с нарушениями интеллекта постепенно овладеют культурой речи. ;
