Методическая разработка. «Психолого-педагогические особенности речевого развития детей раннего возраста»

Людмила Буравцева
Методическая разработка. «Психолого-педагогические особенности речевого развития детей раннего возраста»

Методическая разработка.

Психолого-педагогические особенности речевого развития детей раннего возраста.

Разработал воспитатель : Буравцева Людмила Ивановна

Особенностям формирования детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н. М. Аксарина, В. Г. Алямовская, Л. С. Выготский, В. С. Мухина и другие. За кризисом первых лет жизни наступает стабильное раннее детство. Оно включает возраст от одного до трёх лет и завершается кризисом трёх лет. Психофизиологическими особенностями данного этапа можно считать: индивидуальные темпы формирования ; восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко создаются условные связи); наличие тесной взаимосвязи психического и физического развития (любые отклонения физического развития могут привести к нарушениям психики); высокую ранимость ребенка, что предъявляет своеобразные требования к его воспитанию.

Публикация «Методическая разработка, „Психолого-педагогические особенности речевого развития детей раннего возраста“» размещена в разделах

• Младшая группа
• Работа психолога в ДОУ
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Развитие речи. Речевое развитие детей
• Темочки

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности детей и взрослых буквально взрывается изнутри: в ней появляются два участника – взрослый и ребенок. В этом возрасте ребёнок получает некоторую степень самостоятельности и автономии, но в ограниченных пределах. На рубеже между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий, которые играют роль предпосылок перехода на качественно новый этап развития. В этом возрасте речь детей носит независимый характер (слова полисемантичны, ситуативны, многозначны, это осколки слов взрослых людей, что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена неизменных значений. Как разрешение противоречия основным приобретением возраста становится формирование речи, которая ясна другим и применяется как средство для управления собой и общения с другими людьми. В любых действиях, которые дети осуществляют с тем или иным предметом, незримо присутствует взрослый человек через конструирование предметов, с которыми дети манипулируют. Это явление наблюдается только в конце периода младенчества. Манипулируя самостоятельно предметом и ориентируясь на его физические свойства, дети ни при каких условиях не смогут раскрыть его общественно закрепленного назначения. Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослыми людьми, содержанием которой становится овладение общественно выработанных способов применения предметов, которые открылись ребёнку, а затем стали его достоянием. Социальные обстоятельства формирования в раннем возрасте следующая : «ребёнок – предмет – взрослый человек» (вместо прежней «ребёнок – взрослый человек»).

В это время ребёнок полностью поглощён предметом. Но в наличной социальной ситуации способ воздействия с предметом, образец действия принадлежит взрослому человеку, а ребёнок в то же время должен осуществлять персональное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на энергичное изучение общественно выработанных разновидностей действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства, в которой возникает речь, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, смысловое обозначение вещей, и наглядно-действенное мышление. Развитие самостоятельной ходьбы, которой ребёнок начал овладевать к концу младенчества. Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский выделял ряд некоторых моментов. Зависимость детей с определенной ситуацией: ребёнок вступает в ситуацию, и его поведение полностью определяется ею, входит в неё как составная динамическая связь. Ребёнок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о иных возможных вещах, его не привлекает ничего, что находится за границами этой ситуации, ничего, что могло бы её поменять. Данное поведение обосновано некоторыми обстоятельствами: во первых, появлением единства между моторными и сенсорными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В итоге мы имеем дело со специфической системой сознания, когда понимание сопряжено с действием и это определяет поведение ребёнка.

Основной психической функцией данного времени является восприятие. Общеизвестно, что память ребёнка раннего возраста проявляется всегда только в энергичном восприятии, а именно в узнавании; мышление в этот период проявляется только как наглядно-действенное (т. е. как способность восстановить связь, но лишь действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребёнка раннего возраста значит понимать в этих эмоционально окрашенных связях и образовывать оригинальные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия. Эмоции в раннем детстве выявляются особенно во время наглядного восприятия того объекта, к которому они обращены. Понимание в раннем детстве различается двумя свойствами. Первое – его аффективным характером, его страстностью. Второе – переходом восприятия в доминирующую функцию сознания, что означает максимально хорошая обстановка для развития. Основным новообразованием возраста является зарождение у ребенка сознания, выступающего для других в виде своего «Я». Оно возникает приблизительно к трём годам. Ребё нок впервые начинает сравнивать собственные действия с действиями взрослых людей: например, берет вилку и хочет есть сам, протестуя против того, чтоб его кормили взрослые. Из единства «ребёнок – взрослый» ребёнок начинает отделять собственное «Я». Остановимся поподробнее на «трех китах» раннего детства : предметной деятельности, прямохождении и развитии речи. Рассмотрим значимость прямохождения. Уже в конце младенческого периода ребёнок начинает совершать свои первые шаги, вначале держась двумя руками, а затем без опоры. В раннем детстве его оживление в изучении пространства ещё больше наращивается и расширяется: к трём годам он обретает навыки не только ходьбы, бега, но также может взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия. Являясь абсолютно физическим приобретением, способность к независимому передвижению приводит к психическим результатам. Освоение ходьбы расширяет границы доступного ребенку мира, даёт ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых людей, знакомиться с новыми местами и объектами. Расширяются независимость и самостоятельность ребёнка в ориентировке во внешнем пространстве. Мышечное ощущение стаёт мерой отсчёта дистанции и пространственного местоположения объектов (совместное функционирование зрения, осязания и кинестезии). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют способности ребёнка в действиях с объектами. Предметная деятельность, характерная раннему младенческому возрасту, начинает заменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Формирование действий с вещами проходит череду ступеней. Так, семимесячный ребёнок с любыми предметами действуют идентично – кладут в рот, ударяют их, машут ими, кидают. Примерно в 10-14 месяцев ребёнок может повторить с предметом то действие, которое покажет взрослый человек (сначала вместе, потом самостоятельно). Смысл подобных поступков в большинстве случаев весьма бедно и не выходит за рамки 2-3 изученных действий. Характерная черта первоначальных своеобразных действий (кормить кота, укачивать мишку, листать тетрадь) заключается в том, что они закреплены за теми единичными объектами, на которых были поначалу сделаны совместно со взрослыми людьми и освоены. Даже на схожих объектах годовалые дети зачастую не в состоянии повторить известные методы действия. И только на 2-м году жизни они берутся изучать действия с объектами по их предназначению.

Фиксированное содержание объекта само по себе ребёнку не раскроется, сколько бы он ни производил какое-то действие с объектом (закрывал и открывал шкаф, поднимал и бросал куклу, стучал машинкой о стол, для этого необходимо особое обучение со стороны взрослых людей. В усвоении предметных действий главная роль принадлежит речи, как основополагающему средству общения ребенка со взрослыми людьми. В связи с существенным формированием осознания речи слова взрослого человека теперь не просто привлекают внимание ребёнка к демонстрируемому объекту, не только направляют и организуют его действия, но и обусловливают их содержание. Речь вплетается взрослым в действие и выступает в свойстве носителя навыка действий – в ней этот опыт закреплён и через неё передаётся. Объекты, находящиеся вокруг ребёнка, отличаются по внешнему облику, употреблению, но основное здесь, каким способом и как твёрдо зафиксировано за ними конкретная значимость. Отдельные объекты по самим собственным свойствам вызывают строго определенного образа действия. К ним относятся соотносящие действия (накрывание банок крышками, надевание колец пирамиды, складывание игрушек). Ребёнок овладевает также орудийными действиями, средство действия в которых точно фиксирован общественным предназначением объектов, инструментов (к ним причисляются еда вилкой, копание лопаткой, расчёсывание расчёской, умывание лица). Освоение соотносящими и орудийными действиями ощутимо заметно оказывает влияние на формирование ребёнка.

Развитие самого конкретного действия описывается тремя моментами: с объектом могут свершаться всевозможные знакомые ребёнку действия. объект применяется исключительно по собственному непосредственному предназначению. происходит как бы возвращение к свободному употреблению объекта, но на новом уровне, так как теперь ребёнок понимает главную функцию объекта и свободно отделяет действие от объекта-носителя. Процесс освоения предметным действием описан П. Я. Гальпериным, который подчеркнул четыре ступени развития конкретного действия: ступень целенаправленных экспериментов. Вначале дети постоянно повторяют однотипные и непродуктивные действия; успешные приёмы случайны и не фиксируются; характерной чертой этой фазы является то, что ребёнок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все прочие. ступень подстерегания. Быстрые случайные эксперименты чередуются с замедленным исполнением движений; затем ребёнок начинает как бы «подстерегать» возникновение некоторых положений верного применения объекта.

ступень навязчивого вмешательства. Теперь ребёнок выполняет оживлённые пробы свершить успешные положения объекта, он не ждёт, а усердствует воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и объекта еще не абсолютное, поэтому используемые способы не всегда являются оптимальными, хотя ребё нок очень настойчив и упорен: мышление упорно вмешивается в процесс поисков; ступень объективной регуляции. Здесь навязчивое использование приёмов пропадает, и ребё нок в собственном поведении начинает следовать правилом: особенности орудия обязаны подходить материальным условиям задачи; эта ступень различается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением способностями в исполнении необходимых перемещений. В ходе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и образование первых умственных действий. Это случается, во первых, потому, что орудийные действия считаются наиболее постоянными и определенными, чем другие виды действий, а поэтому лучше выделяются и закрепляются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо ярче показана связь орудия с объектами, на которые ориентировано действие орудия, и тем самым формируются подходящие обстоятельства ориентировки как раз на эту связь. В тоже время с усвоением предметных действий с их общественным значением ребёнок овладевает и правилами поведения в обществе, сопряженными с данными объектами. Базу интеллектуального формирования в раннем детстве составляют формирующиеся у ребёнка свежие типы действий, восприятия и мыслительных действий. К началу раннего детства у ребё нка формируется предметное понимание: ребёнок начинает понимать особенности находящихся вокруг объектов, сознавать простые связи между предметами и применять этот навык в своих действиях. Это образовывает предпосылки для последующего интеллектуального формирования, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – простыми видами рисования и игры) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые дают возможность установить некие качества объектов и корректировать практическое поведение. Однако точность и сознательность подобного предметного восприятия не слишком велики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребёнок 2-го года жизни еще не способен в достаточной степени чётко определять особенности знакомых предметов : их величину, форму и цвет, а сами предметы в большинстве случаев распознаёт не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, кидающимся в глаза особенностям, встречавшимся в предыдущем эксперименте. Базой для узнавания объектов служат в первую очередь специфика формы объектов. Цвет ребёнком первоначально вообще не учитывается, и он одинаково превосходно узнаёт покрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в неестественные цвета.

Чаще всего дети не в силах последовательно, систематически обследовать предмет, выявляя его различные особенности, потому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один кидающийся в глаза критерий и по нему «опознаёт» объект. В связи с освоением визуального соотнесения ребенку в 2,5-3 года стаёт доступным визуальная сортировка по образцу (сначала по форме, затем по размеру, а позднее всего – по расцветке, требующий от него понимания, что есть большое количество различных предметов с едиными особенностями («желтое», «мягкое», «круглое»). К трём годам ребёнок наиболее сосредоточенно изучает новые предметы. Характерно, что овладение новым видом действий восприятия ведёт к тому, что пропадает широкое узнавание предметов по иллюстрациям и на фотоснимках основанием, которого было их отождествление по отдельным свойствам. Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств исполнения действий восприятия. Образцами при выделении параметров предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах отдельных предметов, хорошо знакомых из личного опыта. Поэтому при определении предметов квадратной формы ребёнок говорит «как кубик», желтый – «как солнце». При освоении предметных действий, основным способом выделяются более постоянные и общие свойства, что приводит к развитию обобщений, приобретающих облик общих понятий. Этому содействует и значительный прогресс в формировании речи. Вместе с визуальным восприятием формируется и слуховое восприятие, особенно понимание речи, в основе которой находится фонематический слух: от восприятия слов как слитных звуковых комплексов со свойствами ритмического строения и интонаций ребёнок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух формируется медленнее, поэтому нет особого смысла обучать пению совсем маленького ребёнка.

В связи с появлением игры ребёнок обретает мотив к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребёнок может представить себе мысленно по рассказу взрослого человек, по иллюстрации события, вещи, действия. Оно появляется автоматически, без специального намерения, под воздействием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребёнок повторяет знакомые по опыту ситуации, не строя своего замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов фантазии, а из освоенных действий, и только законченный результат вызывает у него соответствующий образ. Доминирующие виды памяти – эмоциональная, двигательная и частично образная. Ребёнок в раннем детстве хорошо запоминает то, что он сделал сам или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких особых действий, с целью запоминания ребёнок не осуществляет. Для запоминания основную роль играет частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребёнка возникают действия, которые являются проявлением мышления – применение связи между предметами для достижения какой-либо цели (ребенок притягивает одеяло, на котором лежит красивый объект, чтобы достать его). Вначале похожие предположения появляются тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на одеяле) и его можно непосредственно применять. Затем ребёнок всё свободнее применяет такие связи и начинает сам устанавливать новые отношения и связи. Это происходит в ходе изучения орудийных и соотносящих действий. Переход от применения имеющиеся или показанных взрослыми связей к их установлению – значительный этап в формировании мышления в раннем детстве. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, называется наглядно-действенным, и это – главный тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение проблемы исполняется с помощью внутренних действий с образами, именуется наглядно-образным. В раннем детстве ребёнок решает с его поддержкой лишь узкий тип задач, наиболее сложные задачи либо, не находят решения, либо переходят в нагляднодейственный план.

В раннем детстве впервые возникают зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослых людей). Впервые это выявляется в 2-2,3 года в именовании себя вначале своим именем (например, ребё нок с именем Петя прислоняет ко рту мишки кружку и говорит: «Петя поит мишку», а потом именем другого человека.

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется система игровых действий. В начале они одноактные: игра заключается в причесывании, поении, укладывании спать мишки, мытье лица, одевании. В дальнейшем, между 1,6-2 годами игра уже состоит из 2-х или нескольких простых действий, никоим образом меж собой не связанных (например, ребёнок сперва усыпляет мишку, а потом поит, кормит или учит шагать). Несмотря на то, что действия выполнялись поочередно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Закономерность игровых действий заключается в воссоздании закономерности жизни людей.

Ребёнок в раннем детстве поглощён не только близкими людьми и окружающим миром, но и своей личностью. Он постоянно изучает себя. Уже однолетний ребёнок обладает некоторыми представлениями о себе, об отдельных частях своего тела. Он их касается, осматривает, умеет верно показать, где у него рот, руки, ноги. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы своего тела, он даже не узнаёт себя в зеркальном отражении. К трём годам ребёнок, начинает узнавать себя в зеркальном отражении, проявляет некую озабоченность по причине того, кто же реален – он сам либо его отражение в зеркале. В этот момент возникают игры у зеркала – гримасничанья, переодевания и т. д., что свидетельствует о начале нового этапа в самоидентификации – отождествление себя с различными изображениями и развитие представлений о себе настоящем. И лишь в три года и позднее всё встаёт на свои места. Ребёнок проявляет интерес ко всем возможным методам доказательства реальности своего «Я» : он много разглядывает себя, свершая «по своему желанию» различные действия руками, пальцами, ногами. В этот момент прослеживается даже выделение и психическое одушевление частей своего тела; в игре ребёнок понимает собственную власть над частями тела и самим собой. Дети могут играть со своей тенью. Уже с младенчества ребёнок показывает чувство любви, привязанности к ближайшим людям. В раннем детстве в связи с развитием новой ступени самосознания и продвижением в общем умственном развитии ребёнок пытается получить ласку, похвалу и печалится, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребёнок разговаривает с другими детьми, ощущения симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, пытаются оказать помощь, если с кем-то произошла неприятность; если ребёнок кого-то оскорбил, то через некоторое время пытается загладить вину, принося собственные любимые машинки, лакомства. Способность управлять собой в раннем детстве ещё очень ограниченна потому, что господствует непроизвольность. Ребёнку тяжело, почти невозможно, устоять от немедленного удовлетворения появившегося желания, тяжело заставить себя исполнить нелёгкое либо непривлекательное действие. С трехлетним возрастом сопряжён и очень существенный элемент понимания – осмысливание себя как некоторого активного субъекта, самоуправляющегося, обладающего своими чувствами, желаниями и возможностями. Всё это выявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!». В соответствии с новым уровнем понимания меняется и общение ребёнка с взрослыми людьми.

Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Важнейшим приобретением возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенности речевого развития детей раннего возраста.