Фаниса Самигуллина
Нейропсихологические методы профилактики дисграфии
Нейропсихологические методы профилактики дисграфии у детей с Общим недоразвитием речи в условиях коррекционной группы детского сада.
Ф. Ф. Самигуллина, учитель-логопед МАДОУ Детский сад №253 г. Уфы.
Нейропсихологический анализ синдромов трудностей обучения письму выделяет три вида дисграфии : регуляторную, акустико-кинестетическую, зрительно-пространственную. Эти виды нарушений письма должны рассматриваться в соответствующих нейропсихологических синдромах, связанных со слабостью функций блоков мозга, а также гностических левополушарных и правополушарных (холистических) функций.
Публикация «Нейропсихологические методы профилактики дисграфии» размещена в разделах
- Дисграфия и дислексия. Профилактика и коррекция
- Нейропсихологические игры и занятия
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2021
Различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций, в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.
1. Синдром слабости функций III блока мозга.
Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдается регуляторная дисграфия.
Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:
•Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.
•Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.
•Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.
•Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на елижит. •Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами).
•Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению.
2. Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга
Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия.
Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с, рь – р, например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке, тепло – дебпло.
Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы: – Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса. – Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х) : луса вместо лиса, харко вместо жарко. • Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел, теплая – цепля
3. Синдром слабости правополушарных функций мозга.
Он связан с отставанием в развитии холистической стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В письме – зрительно-пространственная дисграфия.
•Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).
•Трудности удержания строки.
•Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова
. •Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
•Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
•Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
•Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.
•Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).
•Нарушение порядка букв в словах.
•Слитное написание нескольких слов.
Причинами данных синдромов являются неблагоприятные условия внутриутробного развития, перинатальные и постнатальные повреждения ЦНС. Поэтому вопросами профилактики дисграфии необходимо заниматься задолго до поступления в школу. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а также имеет место недоразвитие познавательной деятельности,в анамнезе у детей встречаются заключения,связанные с нарушениями ЦНС можно полагать, что у них не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. В связи с этим логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс овладения письмом.
Учитывая, что основные направления логопедической работы являются профилактикой акустико-кинестетической дисграфии, а по остальным видам работа ведется не планомерно, есть необходимость обратить большее внимание на профилактику зрительно-пространственной дисграфии.
Работу по профилактике зрительно-пространственной дисграфии необходимо начинать с первых занятий, включая задачи в коррекционные занятия по формированию лексика - грамматических категорий. Коррекционную работу проводить по следующим направлениям:
• Формирование зрительного восприятия и зрительного гнозиса
• формирование пространственного восприятия и представлений;
• вербализация зрительно – пространственных отношений;
Для реализации поставленных задач используются игры и упражнения, рекомендованные А. В. Семенович в книге «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте».
Формирование зрительного восприятия
«Разрезные картинки», ««Выбор недостающего фрагмента изображения, «Чего здесь не хватает?» Дорисуй предмет до целого», «Зашумленные и наложенные картинки», Что здесь изображено?», «Что перепутал художник?»,»Лабиринты» «Найди все предметы», «Подбери по форме, цвету», «Расставь по реальной величине».
Для формирования зрительного восприятия используются следующие приемы:
-демонстрация реальных объектов; цветных плоскостных изображений, узнавание силуэтных, контурных, зашумленных, наложенных и незаконченных рисунков. Сюжет игр, картин подбираются в соответствии с изучаемой лексической темой, что способствует вербализации зрительно-пространственных отношений и развитию словаря по данной теме. Задания к играм подбираются в соответствии с поставленными грамматическими задачами.
Так, например, при изучении темы «Овощи», закрепляя употребление предложно-падежных окончаний существительных предлагаются наложенные рисунки,дается задание- определить, «Какие овощи выросли на грядке?», разрезные картинки –«Что повар нарезал для борща?»; контурные или теневые картинки - «С чем испекли пирог?»,для согласования числительных с существительными «Сколько овощей?», для развития навыков соотнесения по форме и цвету и согласования относительных прилагательных с существительными предлагается игра «Купи овощ». Детям предлагаются деньги-карточки, где нарисованы цветные геометрические фигуры разной величины. Детям предлагается выбрать овощ, соответствующий данной карточке и рассказать какой овощ он купил. («Я купил круглую зеленую капусту или овальный зеленый кабачок» ит. д.) Аналогично проводится работа и по другим лексическим темам.
При изучении тем «Осень», «Зима», «Весна» детям интересно работать с картинами из серии «Что напутал художник?», «Найди различия», подобранными в соответствии с временем года. При изучении тем «Домашние и дикие животные», «Домашние птицы», «Зимующие и перелетные птицы», «Насекомые», «Рыбы» можно использовать игры «Лабиринты», располагая начальную точку на левой стороне, а конечную -на правой стороне листа.
Такая профилактическая работа на картинном материале способствует развитию зрительного восприятия и успешному переходу к буквенному гнозису.
Формирование пространственного восприятия
«Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела»
Следующим направлением профилактики зрительно-пространственной дисграфии является формирование пространственного восприятия и варбализация пространственных понятий.
. Данное направление осуществляется поэтапно и включает в себя три вида дифференцировок:
1. ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей собственного тела человека или игрушки расположенного напротив;
2. ориентировка в окружающем пространстве;
3. ориентация на листе бумаги.
Формирование навыков ориентировки в собственном теле начинается в свободной деятельности, далее продолжается в процессе непосредственной коррекционной образовательной деятельности по формированию лексико-грамматических категорий и формированию звукопроизношения. Когда дети поступают в группу, прикрепляем на левую сторону, там где бьется сердечко, бейджики в форме сердечек, уточняем какой рукой они кушают, держат карандаш, предлагаем носить на левой руке детские часики или браслетики, активизируем в речи понятия «правая», «левая» рука, предлагаем взять игрушку в определенную руку. Далее на занятиях в процессе игр учимся соотносить части тела с правой и левой рукой, показать по инструкции педагога парные части тела, научиться показывать противоположные части тела правой и левой рукой.
Основным условием при усвоении пространственных понятий является связывание направлений с определенным движением, например правую руку поднять «вверх», «вперед», «назад»,опустить «вниз». Ориентировка в собственном теле проходит также и по вертикальной оси, одновременно закрепляются понятия «выше», «ниже», «под», «над», «между».
После формирования ориентировки в собственном теле начинаем выполнять упражнения на развитие ощущения окружающего пространства. Предлагаются следующие упражнения: «Что находится справа от меня?» «Повернись направо, повернись налево». «Кто где стоит?» «Диспетчер и самолет». «Робот». «Моя комната». «Капризный фотограф». «Где же я сижу?» «Собираем урожай» и другие.
Развитие пространственной функции проводится в трех плоскостях: лево – право, верх – низ, перед – зад.
Особое внимание необходимо уделить знакомству со схемой тела человека, стоящего напротив. Это всегда вызывает у детей затруднения и требует тщательной проработки. Необходимо убедить детей на практике, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот» : право – где у меня лево, а лево –где у меня право. С этой целью проводятся различные упражнения с человеком или куклой, расположенными напротив:
«Полька», «Назови часть тела», «Делай как я», «Зеркало».
Далее проводятся игры и упражнения с одеждой, лежащей в разных положениях (правый рукав, карман,штанину). Далее детям предлагаются картинки, где они определяют,какой рукой действует герой, кто с какой стороны находится, в какой руке что держит и т. д.
Для развития и закрепления знаний частей лица и умения ориентироваться в его схеме используются следующие упражнения: -назови основные части лица, покажи их на себе, на кукле, на изображение, определи, что забыл нарисовать художник на портрете, приложи к овалу лица, вырезанному из картона, контурные изображения частей лица и расскажи.
Чтобы научить детей ориентироваться на листе бумаги, предлагаем «раскрыть тайны чистого листа». Предлагаем детям альбомный лист, с нарисованными кистями рук. Предлагаем наложить на них свои руки и определить правую и левую сторону листа, правые, левые, верхние и нижние углы, предлагаем разложить на листе овощи, фрукты, животных, птиц и. т. д. в соответствии с инструкцией.
После работы с чистым листом, предлагаем листы с нарисованными предметами и просим рассказать, где что находится. «На какой цветок сядет пчела?», «Где находится?», «Собери урожай в корзины», «На скамейке».и другие.
С целью систематизации работы по профилактике зрительно-простанственной дисграфии разработана таблицу по введению задач на развитие зрительного восприятия и ориентировки в пространстве в календарный план непосредственной образовательной деятельности.
