Нейропсихологический подход в сопровождении обучения младших школьников для начальной школы и ДОУ

Лариса Сафронова
Нейропсихологический подход в сопровождении обучения младших школьников для начальной школы и ДОУ

Растить здоровых детей

- это подлинное искусство,

которое приходится совершенствовать всю жизнь.

Изменение парадигмы педагогического образования превращает его по существу в образование психолого-педагогическое.

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования.

Публикация «Нейропсихологический подход в сопровождении обучения младших школьников для начальной школы и ДОУ» размещена в разделах

• Начальная школа. 1-4 классы
• Нейропсихологические игры и занятия
• Темочки
• Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июль 2016

Но в последние годы психологи, работающие в сфере образования, отмечают заметное увеличение количества детей с отклонениями в психическом развитии, отмечают увеличение числа детей начальных классов, испытывающих трудности в усвоении и освоении школьных программ. Увеличивается вероятность перерастания неуспехов в обучении в хроническую неуспеваемость. Такие дети испытывают трудности в овладении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понимании текстов, логическом мышлении. Неуспехи в школе часто формируют у них негативное отношение к учебе, затрудняют общение с окружающими. Состояние длительной школьной неуспешности способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.

В современных классификациях (МКБ-10) расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т е, дизонтогенетических расстройств. Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации в высших отделах головного мозга, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении навыкам счета, письма, чтения. Они начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте.

Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения успешности обучения в школе с ухудшением общих условий жизни, экологией природной и социальной, которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое здоровье детей. Так же к неблагоприятным факторам можно отнести: большая увлеченность компьютерными играми, недифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного образования, нейробиологические причины, такие как незрелость мозговых структур органического или функционального генеза и несформированность обеспечиваемых ими функциональных связей. Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Установлено, что около 25% первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30— 64% детей выявляется функциональная незрелость без признаков умственной отсталости. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозг. Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов.

1. Теоретические аспекты нейропсихологического сопровождения в рамках внедрения ФГОС.

1.1. Внедрение нейропсихологического сопровождения в рамках реализации ФГОС

Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

Учение — это сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования и полноценность функциональных систем являются психофизиологической основой высших психических функций, психических форм деятельности и успешности обучения ребенка.

Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приводит к осложнениям в психическом развитии. Школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут готовы к этому процессу. Нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается нарушение личностных компонентов.

Процесс психического развития младшего школьника должен опираться на гармоничное соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования и коррекции умственного развития младших школьников.

Вопрос об использовании нейропсихологических и психофизиологических знаний в деятельности общеобразовательных школ впервые был поставлен отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой в 60-х годах прошлого столетия. В 90-х годах Т. П. Хризман выделила научное направление — нейропедагогику, учитывающую возрастную динамику психофизиологических особенностей детей в учебном процессе. В настоящее время отечественная нейропедагогика и нейропсихология располагают экспериментальными и теоретическими исследованиями функционального развития мозга ребенка, позволяющими дифференцировать учебный процесс, изменить подход к системе диагностики и коррекции в школьной системе образования.

1.2. Взаимосвязь процесса созревания головного мозга и формирование универсальных учебных действий.

Теперь проведем параллель с созреванием головного мозга.

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем напластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л. С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Первый этап (от внутриутробного периода до 2—3 лет). Закладывается базис (первый функциональный блок мозга) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного, аффективного и когнитивного статуса ребенка.

Первый функциональный блок мозга обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования.

На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

Второй этап (от 3 до 7—8 лет). Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха, функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и лишь, затем становится свернутой. Следовательно, такая деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.

Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.

Третий этап (от 7 до 12—15 лет). Третий функциональный блок произвольной регуляции и контроля. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются транскаллозальные связи. В 12—15 лет морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивают взаимодействие лобных (префронтальных) отделов правого и левого полушарий на регуляторном уровне (третий функциональный блок мозга). Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать (рефлексия — самоанализ, процесс познания самого себя, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы дефицит этого уровня психической деятельности.

Созревание мозга в норме происходит снизу вверх, от правого полушария к левому, от задних отделов мозга — к передним. Интенсивный рост лобной доли начинается не ранее 8 лет и заканчивается к 12—15 годам.

Специализация больших полушарий у каждого ребенка происходит с разной скоростью. В среднем образное полушарие испытывает скачок роста дендритов в 4—7 лет, логическое полушарие — в 9—12 лет. Чем более активно используются оба полушария и все доли мозга, тем больше дендритных связей формируется в мозолистом теле и миелинизируется. Интеграция и быстрый доступ информации стимулируют развитие операционного мышления и формальной логики. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы.

До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный аутокоррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельности в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Коррекционный процесс подчас приобретает характер муштры.

К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения.

В 7 лет у ребенка хорошо развита только «внешняя» речь, поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь.

Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются.

К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т. е. левополушарным способом. Именно поэтому обучение очень скоро превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

Из вышесказанного, видно, что формирование универсальных учебных действий «ложится» на закон развития мозговой деятельности ученика. И в реальной жизни можно наблюдать внешние проявления у ребенка тех или иных нарушений в функционировании головного мозга.

Таблицы связи внешних проявлений у ребенка и нарушений функциональных блоков мозга, ВПФ представлены в Приложении 1 и Приложении 2.

Глядя на внешние признаки трудностей в обучении, можно определить, где у ребенка проблемы в развитии ВПФ и с какого функционального блока необходимо начинать коррекционную работу.

Поэтому в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает включение нейропсихологической диагностики (которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях ее реализации мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном) в исследование сформированности универсальных учебных действий. Нейропсихологический анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической функции. Основная задача психологического исследования - вычленить психофизиологические механизмы и причины дефектов, нарушающих процесс адаптации и развития ребенка.

Своевременная нейропсихологическая коррекция имеющихся трудностей позволяет приблизить любой вид онтогенеза (атипичный, патологический) к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. При этом необходимо руководствоваться одним из главных принципов развития: «Своевременность решает все!»

2. Практическое применение нейропсихологического сопровождения ребенка в рамках внедрения ФГОС.

Нейропсихологические исследования вывели нейропсихологические профили «трудных» детей, которые имеют разнообразный характер, так как в основе их неуспеха лежат различные механизмы (дисфункции лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных, правополушарных, стволовых, комиссуральных отделов головного мозга, согласно которым выстраивается нейрокоррекция.

Однако в практической работе педагогов, психологов дошкольных и школьных учреждений редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка, по которым можно определить особенности протекания ряда психических процессов.

Практическая работа, проведенная с 2011года по 2013 год доказала, что нейропсихологический подход в сопровождении развития ребенка показывает хорошие и стабильные результаты.

В коррекционной работе по нейрокорреции приняли участие :

- 38 детей в возрасте от 7 до 9 лет из разных районов Нижнего Новгорода, в том числе и дети школы №45 (из них 7 человек с СДВГ, 2чел. с ММД, 2 чел. с дисграфией);

- 1 класс начальной школы. Учитель класса включил в динамическую разминку на уроке и перемене упражнения стимулирующие работу головного мозга.

До окончания коррекционной программы дошли 24 человека.

Класс начальной школы, используя на динамических паузах урока и переменах кинезиологические упражнения к концу учебного года показал положительную динамику уровня сформированности УУД на 30 %, изменение эмоционального фона в сторону снижения тревожности по отношению к школьным предметам, взаимоотношениям между учителем и одноклассниками до 13%; увеличения дифференциации эмоций на 7% в части высших эмоций социального генеза, снижение инфантилизма на 16%.

Психокоррекционная работа проводилась по программе сенсомоторного развития детей, разработанная к. п. н., доцентом кафедры специальной психологии МГППУ Горячевой Т. Г. и дополнена авторскими упражнениями.

План нейропсихологического сопровождения строился по следующему типу:

1. Диагностический блок ( в двух направлениях: 1- нейродиагностика, 2- исследование уровня сформированности УУД);

2. Проведение сенсомоторной коррекции с учетом индивидуальных нейрофизиологических особенностей каждого ребенка;

3. Проведение повторной диагностики, по истечении 9 месяцев.

При диагностики были выявлены следующие нарушения:

• выражена эмоциональная лабильность (реагирование, быстрая истощаемость, неадекватные реакции на происходящее,

• патологическое упрямство, неустойчивое внимание, нестабильная успеваемость, труднокорригируемые дефекты в поведении, в овладении чтением, письмом, математическими навыками.

• недостаточность пространственных представлений, мозаичность восприятия и нарушение порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов;

• расторможенность, гиперактивность, несформированность произвольного внимания, повышенной отвлекаемости и соответственно низкой работоспособности, замедленный процесс усвоения, трудности автоматизации любого навыка;

• несформированность координации рук; обилие реверсий (зеркальности);

• наблюдаются слитное написание двух слов, пропуски букв, особенно в конце слова, замены букв по мягкости—твердости, глухости—звонкости.

В процессе коррекционной работы наблюдались изменения уже на третьей недели занятия. Те, кто занимался усердно (10 чел.) четко вошли в картину сенсомоторной коррекции – через месяц занятий произошел «откат» ребенка назад и через полторы-две недели хороший скачок в развитии.

Через четыре месяца отметились:

• улучшения показателей ВПФ ;

• значительно улучшилась успеваемость по всем предметам (уровень сформированности УУД поднялся до высокой возрастной нормы);

• изменение эмоционального фона произошел в положительную сторону (снижение внутренней агрессии до 72%, снижение отрицательного эмоционального фона на 69%);

• повышение познавательной активности детей (увеличение познавательной активности на73%) .

К концу сенсомоторной коррекции (апрель-май) по диагностике сформированности УУД дети показали высокие результаты.

В начале следующего учебного года диагностические показатели сформированности УУД остались на прежнем высоком уровне.

Трудности, возникшие в процессе внедрения нейропсихологического сопровождения в сферу «нормально» развивающего ребенка:

1. трудоемкость процесса не выдерживают родители. Ежедневное выполнение блоков коррекционной программы требует много сил и настойчивости;

2. увидев, первые положительные результаты, родители бросают посещать занятия;

3. трудности в выполнения коррекционного комплекса детьми на первых этапах коррекции (первые две недели);

4. Педагогическая ригидность педагогов начальной школы к нововведениям, которые требуют немного изменить отношение к учебному процессу.

На данный момент в школе внедряется целостная программа по нейропсихологическому сопровождению детей. Для этой цели проводятся следующие мероприятия:

1. В диагностику уровня сформированности УУД включен нейродиагностический материал;

2. На основе полученных результатов диагностики формируются коррекционные группы: сенсомоторной коррекции с включением занятий по развитию когнитивных процессов ребенка;

3. Используя нейропсихологические знания (латеральный профиль ученика, особенности сенсорного восприятия информации учащегося и пр.) производить «рассадку» учеников в классе и подачу школьного материала (особенно в первом классе);

4. Просвещение родителей в области психофизиологического развития детей;

5. Разработаны рекомендации учителям и родителям по обучению детей с проблемами в развитии (в Приложении 3, Приложении4).

6. Разработаны, вручены и объяснены педагогам начальной школы материалы с кинезиологическими упражнениями для ежедневной стимуляции головного мозга во время уроков.

Заключение

Используя практический и теоретический опыт в нейропсихологии можно гармонично влиться в процесс обучения начальной школы, при этом необходимы небольшие усилия как со стороны администрации школы (в виде приказов и распоряжений по организации процесса, педагогов (принятие необходимости проведения дополнительных мероприятий для развития детей, так и со стороны родителей (ежедневные занятия, коррекция детско-родительских отношений, улучшение взаимоотношений с ребенком).

Нейропсихологическое сопровождение участников образовательного процесса позволит повысить его эффективность. Внести огромный вклад в успешность личностного, познавательного и гармоничного развития детей.

Список литературы:

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М., 2011.

2. Архипов Б. А., Воробьева Е. А., Семенович A.B., Назарова Л. С Шегай В. М. Комплексная методика психомоторной коррекции. М 2009.

3. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 2009.

4. Воробьева В. А., Иванова H.A., Сафронова Л. В., Семенович A.B., Серова Л. И. Комплексная нейропсихологичсская коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2011.

5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

6. ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии. М., 2008.

7. Семенович A.B. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 2013.

8. Семенович A.B. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. М., 2012.

9. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2010.

10. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2011.

11. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2012.

12. Ханнафорд К. Мудрое движение / Пер. СМ. Масгутовои. М., 2008.

13. Хомская ЕЖ Нейропсихология. М., 2010.

14. Хризман Т. П. Развитие функций детского мозга. Л., 2009.

15. Инструктивно-методические письма Департамента общего образования Минобрнауки России: