Наталья Иванова
Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки — кейс-технологии, учебный диалог
Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.
Современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению». На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования : умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.
Публикация «Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки — кейс-технологии, учебный диалог» размещена в разделах
Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта»,
На современном этапе изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, - еще большие перемены произошли в способах изучения нового. Знаний - море, но способы получения их кардинально улучшились. Используя компьютеры с выходом в Интернет, учащиеся могут получить более эффективный доступ к источникам знаний.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет.
В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий.
Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. И в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.
Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы: какая цель должна быть достигнута, и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.
Наша задача состоит в применении технологий обучения, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании. Выбор технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется учителем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели и следовательно порядок разработки можно представить в виде следующей структуры:
Необходимо помнить, что выбор технологии зависит от ряда факторов:
• приоритетности целей образования;
• специфики содержания обучения;
• состава детей и их количества;
• уровня технической оснащенности учебного процесса, создания единой образовательной среды,
В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие:
технология критического мышления (Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил,
Куртис Мередит);
технология «Case-Study» (Метод кейсов или кейс-технологии - Школа бизнеса Гарвардского университета США)
технология учебного диалога (советская психолого-педагогическая школа)
Сегодня мы с вами познакомимся с некоторыми из современных эффективных образовательных технологий - кейс-технологией, технологией учебного диалога.
Кейс-технологии в современном образовании
В связи с реформами образования в нашей стране, происходит постоянный поиск эффективных методов обучения, одним из них являются так называемые кейс-технологии.
Изначально кейс-технологии разрабатывались для обучения юристов и менеджеров, когда студенты активно обсуждали конкретную экономическую или юридическую ситуацию, что и служило основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. На сегодняшний день данные технологи широко используются в средних школах, а в начальной школе делаются первые попытки. Название произошло от латинского термина «casus» — запутанный или необычный случай.
Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.
Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т. п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).
В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы
Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.
Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.
При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит
• Развитие навыков анализа и критического мышления
• Соединение теории и практики
• Представление примеров принимаемых решений
• Демонстрация различных позиций и точек зрения
• Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности
Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально, так и в составе группы:
• анализировать информацию,
• сортировать ее для решения заданной задачи,
• выявлять ключевые проблемы,
• генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
• выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т. п.
Кроме того, дети:
• Получают коммуникативные навыки
• Развивают презентационные умения
• Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения
• Приобретают экспертные умения и навыки
• Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы
• Изменяют мотивацию к обучению
При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события, связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.
К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:
• метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)
• метод инцидента;
• метод ситуационно-ролевых игр;
• метод разбора деловой корреспонденции;
• игровое проектирование;
• метод дискуссии.
Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений.
Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.
Использование кейс-технологий в средней школе уже прошло апробацию. Для начальной школы составление заданий для кейсов вызывает определённую трудность для учителей. Самыми сложными для использования кейс-технологий являются уроки литературного чтения, поскольку именно на этих уроках при работе с текстом мы подводим детей к той или иной мысли. При составлении заданий на уроках литературного чтения нами используются несколько уровней сложности
– Первая степень сложности: есть практическая ситуация, есть решение. Школьники определяют, подходит ли решение для данной ситуации. Возможно ли иное решение, другой ответ?
Согласны ли вы с утверждением Драгунского о том «что всё тайное становится явным»?
– Вторая степень сложности: есть практическая ситуация – найди её решение
Например, есть художественный текст и реальная информация о писателе, герое как личности. Сравнить, найти точки соприкосновения и различия.
– Третья степень сложности: есть практическая ситуация – определи проблему и найди пути решения (показан фрагмент на уроке литературного чтения в 4 классе) .
Решить кейс предлагается учащимся после самостоятельного прочтения произведения, работы с дополнительной литературой. Решений может быть множество и все варианты имеют право на существование, доказательство и обсуждение.
Ситуативные задачи (кейсы) на уроках литературы могут быть связаны:
• с проблемами и перспективами взаимоотношений между главными героями произведения
•с составления маршрута передвижения героем произведения
• составлением хронологических таблиц произошедших событий
Следующая технология – использование учебного диалога на уроках.
В нашей работе под учебным диалогом- мы понимали диалог, целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий, являющийся «поисковым полем» истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач, диалог, в котором каждый голос в классе воспринимается равноправным.
Уроки с использованием учебного диалога должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если они действительно что-то услышали и поняли во время занятия… А если нет?
«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Именно технология учебного диалога помогает детям «учить учиться»
Приоритетна развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Акцент на умения применять знания, на знания как средство развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках, где применяется технология учебного диалога, звучат несколько иначе. В математике, например, нацелены не на узнавание и называние пространственных фигур, а на умение находить эти фигуры в окружающем мире и работать с ними.
Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:
- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;
- учебный диалог ограничен во времени;
- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;
- учебный диалог требует достаточно полных ответов;
- учебный диалог требует предварительной подготовки.
Во-первых, учитель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы, охлаждающие и тормозящие общение с детьми. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога.
Побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу. В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога.
1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребёнка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими результатами.
2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”. Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача : “Что же мы будем делать дальше?”
Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом.
Рассмотрим формы подводящего диалога.
1. Анализирующее коллективное наблюдение.
Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительно материал “двусторонний”, например, из двух столбиков слов или примеров, которые дети сравнивают. Учитель слушает реплики детей и развивает наиболее интересные. В случае затруднения использует дозированную подсказку, наводящие вопросы, дополнительные факты, живую наглядность. Во время диалога отсекает всё лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
Педагогу для успешного проявления коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, “изобретением” нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике.
2. Фронтальная (общеклассная) дискуссия.
Сначала дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии. Учителю, желательно, записывать эти версии на доске (можно с указанием автора). Затем перейти к обсуждению выдвинутых версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации) и выдвижению правильного ответа, т. е. обоснованию выбранного способа, версии, мнения.
Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (не более 4-5 человек, выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий. Данный подход имеет следующие преимущества: он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе всё равно часть детей выпадает); выдвигаемые версии более отточены, продуманы и наглядны, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.
Можно организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса, каждый ученик пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе. Каждый ребёнок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ученик записал окончательный вариант собственной версии.
Итак, организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.
При проведении урока необходимо быть предельно внимательным к личности каждого ребенка. Процесс обучения строиться таким образом, чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направлял на нужный путь. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарища, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки, скорее – наоборот: активность на уроке поощряется. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.
