Лариса Обухова
Обучение рассказыванию по картине дошкольников с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы
Эффективность коррекционной работы с детьми с ЗПР обусловлена качеством воздействия на процесс развития связной речи, т. к. она определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности. В научных исследованиях проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на регулирующую функцию речи в организации и развитии психической деятельности ребёнка (Борякова Н. Ю. ; Волковская Т. Н; Голубева Г).
Публикация «Обучение рассказыванию по картине дошкольников с ЗПР» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Составление рассказов, обучение рассказыванию
- Темочки
Развитие связной речи у детей с ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу до конца. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.
Как показывает опыт работы, одна из сложных проблем – формирование у детей с ЗПР связной речи на основе обучения рассказыванию. Учить ребенка рассказывать – это значить формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей. Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине. Рассказывание по картине - это перевод рассказчиком определенного содержания графического знака в вербальный текст разной степени развернутости, осуществляемый с разной степенью самостоятельности как на этапе осмысления изображения, так и на этапе собственно речевой деятельности.
Основой работы по развитию связной речи дошкольников с ЗПР, является разработанная и апробированная методика – модель обучения рассказыванию по картине (Баряева Л. Б., Лебедева И. Н.).
В структуре специальных коррекционных занятий обучение рассказыванию, основано на использовании картины как знаково-символической системы, универсального средства для стимулирования и организации различных символико-моделирующих видов деятельности.
В процессе работы с картиной решаются следующие задачи:
• развитие связной речи детей;
• социально-личностное и эмоциональное развитие детей (осознание собственных достижений, социальное восприятие, социальные представления, выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, моделирование социальных отношений);
• познавательное развитие детей (формирование восприятия, представлений, действий замещения, символизации и наглядного моделирования);
• развитие эстетических предпочтений ребенка (способности к эмоциональной оценке, естественной радости от общения с людьми и средой, эмоциональной окраски восприятия);
• моторное развитие детей (формирование выразительных движений,
произвольных основных и мимических движений, операционно-технических умений в разных видах деятельности).
В ходе обучения рассказыванию по картине у детей развиваются следующие умения:
- получение информации для высказывания, обеспечивающую содержательную сторону текста;
- использование необходимых лексических и грамматических средств языка;
- структурно-композиционные умения, обеспечивающие логику построения текста;
- совершенствование содержания, структуры и речевого оформление текста.
Основные методические приемы, активизирующие развитие связной речи при обучении рассказыванию :
• предварительная беседа с использованием личного опыта детей;
• определенная последовательность вопросов, обеспечивающая цельность восприятия;
• совместные речевые действия с планом дальнейшего повествования;
• коллективный рассказ;
• составление рассказа по фрагментам картины;
• использование графических схем и наглядных опор;
-включение игр, предполагающих импровизированные диалоги и монологи и т. д.
В работе по обучению рассказыванию по картине можно выделить взаимосвязанные этапы:
1. формирование мотивации восприятия картины.
:2. формирование перцептивного образа (восприятие
художественного образа) и организация последующего речевого общения.
3. организация предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов картины в окружающей действительности.
4. перевод содержания изображения в речевой план, развитие лексико-грамматических средств языка.
5. самостоятельное рассказывание, принятие роли рассказчика в коммуникативной ситуации «рассказывание – слушание».
Остановимся более подробно на работе над таким жанром, как натюрморт. Натюрморт- это не только особая тема живописи (вещи, неподвижные предметы, «мертвая натура», но и особая форма картины, не менее емкая, содержательная, богатая, чем все другие ее формы, такие, как сюжетная композиция, портрет, пейзаж, интерьер. Натюрморт отличается своеобразными принципами решения и методами по сравнению с другими жанрами. Живописец смотрит на вещи обычно вблизи, почти вплотную подходя к ним, так что его взгляд может их как бы ощупать, оценить в первую очередь их материальные качества – тяжесть, пластику форм, особенности рельефа и фактуру поверхности, детали, а также жизнь предметов в среде. В облике вещей запечатлевается их жизнь, жизнь их владельца. Масштаб композиции в натюрморте ориентирован обычно на размер небольшой, комнатной вещи, того, что живет под одной с человеком крышей, с ним рядом. Натюрморт больше, чем какой-либо другой жанр живописи свободен от внешнего сюжета. Художник обычно, прежде чем писать натюрморт, специально ставит его в натуре, то есть сочиняет из вещей предметную группу, строит и лепит ее. Восприятие натюрморта вызывает наибольший эмоциональный отклик у детей, по сравнению с другими картинами, поскольку ассоциируется с личным опытом. Обучение рассказыванию по картине (натюрморту) проходит на групповых (4 -5 человек) и индивидуальных занятиях, начиная с третьего этапа обучения. Занятия проводятся в тесной связи с занятиями логопеда, психолога, воспитателя. Эта связь выражается в выборе общей тематики, приемах взаимодействия с ребенком, в решении общих задач. Общение с детьми в процессе занятий происходит в форме свободного диалога при поддержке любых высказываний детей и их специальном стимулировании. Предметной областью диалога является картина (натюрморт). С целью повышения эмоционального восприятия картины (натюрморта) при рассматривании используется музыкальное сопровождение, литературные произведения. Важным этапом в работе является создание предметно-развивающей среды. В процессе занятий использовались худо-жественные картины (жанровые, натюрморты, пейзажи, предметные картинки, картины типа «объект в действии», серии сюжетных картин, фотографии, иллюстрации. Весь наглядный материал систематизировался. Для систематизации наглядного материала использовалась педагогическая классификация натюрмортов:
- однопорядковые;
- смешанные;
- натюрморты сюжетного характера (Н. А. Курочкина).
Однопорядковый натюрморт изображает объекты одного конкретного вида, например, овощи, фрукты, продукты питания, предметы быта и т. д. Смешанный натюрморт представляет собой изображение разнородных предметов, например, цветов, фруктов и посуды. Особый характер имеют натюрморты, подразумевающие некоторый сюжет, то есть с изображением живых существ (птиц, животных, человека) либо с включением в натюрморт пейзажа. Это сюжетные натюрморты. В процессе обучения дети сначала знакомились с сюжетными натюрмортами, а затем с однопорядковыми и смешанными. Для показа подбирались разные по содержанию и манере исполнения натюрморты. Отбор картин проводился с учетом задач обучения, доступностью их содержания и опыта детей. На начальных этапах обучения подбирались такие картины, где не было сложного для восприятия фона, а предметы не заслоняли друг друга. Сложное, абстрактное содержание художественного произведения труднодоступно для дошкольников с ЗПР. На занятиях с детьми использовались натюрморты Лентулова, Куприна, Машкова, Сарьяна, Дейнеки и др. художников, а также фотографии. Дети знакомились с деятельностью художника, со способами демонстрации картин, с жанрами живописи (пейзаж, натюрморт, портрет, сюжетная картина).
С целью повышения у детей интереса к занятию применялись ИКТ.
При рассматривании картины детям задавались вопросы:
«Что нарисовано на этой картине?», «О чем художник захотел нам рассказать?», «Нравится ли вам эта картина?».
В натюрморте отсутствует видимый сюжет, поэтому дети с ЗПР, узнавая изображенные предметы, воспринимая изобразительную сторону картины, не могут самостоятельно вскрыть и осмыслить взаимодействие частей в пределах изображения. Для осмысления содержания картины, формирования целостного образа изображения, взаимосвязи отдельных компонентов используется «предметно-пространственная деятельность» детей, то есть восприятие и воссоздание образов картины в окружающем пространстве с помощью различных средств. Такая деятельность дает возможность передать содержание картины путем декодирования в трехмерном пространстве. Этот вид работы позволяет формировать устойчивые связи представлений детей между реальным предметом и его плоскостным изображением, представление о целостном образе предмета. При организации предметно-моделирующей деятельности детям давалось достаточно времени для активного анализа картины, подбора необходимых элементов, для речевого сопровождения своих действий, для того, чтобы получить положительную оценку взрослого и других детей. На занятиях использовались различные варианты организации предметно-моделирующей деятельности:
• использование атрибутов, только соответствующих данной картине;
• использование выбора на основе анализа содержания картины;
• моделирование с опорой на картину;
• моделирование без образца.
Дети моделировали композиции сначала с помощью объемных предметов, а затем и с помощью плоскостных объектов; воспроизводили содержание натюрморта путем рисования или аппликации.
В ходе предметно-моделирующей деятельности ребенок прежде всего «отвечает» на ряд вопросов: В какой последовательности выполнять задание? Как раскладывать предметы? Почему так, а не иначе? Такая организация занятия создаёт условия для лексического развития детей. Это связано с тем, что расширение и актуализация словаря происходят в связи с потребностями другой деятельности (неречевой, обеспечивая формирование правильного значения слова.
Для осмысления содержания картины (натюрморта) на речевом уровне дети выполняли следующие упражнения:
• называли предметы, изображенные на картине (натюрморте) ориентируясь на указанный признак (цвет, форма, размер, материал и т. д.);
• узнавали предмет или объект по его описанию;
• заканчивали предложения, начатые педагогом;
• составляли предложения, различные по семантико-синтаксической структуре;
• описывали отдельные предметы, изображенные на картине, с опорой на графические схемы, план и самостоятельно;
• сравнивали предметы по существенным признакам.
В процессе работы описанию уделялось особое внимание. Дети учились описывать предметы, картинки по определенной схеме:
1) указание на предмет, называние его; 2) описание признаков, качеств, действий предмета; 3) оценка предмета или отношение ребенка к нему. Такое освоение описательной речи развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста.
При обучении рассказыванию с использованием натюрморта уточнялись пространственные представления. Сначала педагог сам моделировал натюрморт, а дети лишь наблюдали за его деятельностью. Затем дети практическим путем учились правильно воспринимать пространственные отношения в двухмерном пространстве и воспроизводить их в трехмерном.
Для развития предметно-моделирующей деятельности использовался прием «поэлементного диктанта», который заключался в том, что педагог путем подробной словесной инструкции предлагал детям нужную последовательность выполнения задания, фиксируя их внимание на соотнесении каждого выбранного предмета с изображением.
В ходе коррекционно-развивающей работы с детьми использовался и прием фотографирования результата предметно-моделирующей деятельности по содержанию картины. Это позволяло актуализировать в памяти детей их опыт по восприятию картины и деятельности на основе ее содержания.
Чтобы закрепить представление детей о способах моделирования и построения изображений, дети зарисовывали результат моделирования натюрморта.
Таким образом, предметно-моделирующая деятельность при обучении рассказыванию по картине позволяет подвести ребенка к пониманию того, что одно и то же предметное содержание может быть выражено разными отобразительными средствами. Все это формирует интерес к содержанию изображения, что и является основой последующего рассказывания по картине.
На занятиях дети учились составлять разные тексты:
• составление предложений по фрагментам изображения;
• рассказ-описание конкретного объекта;
• рассказ-описание отдельного фрагмента картины;
• рассказ по теме картины;
• рассказ по фотографии;
• рассказ по рисунку.
В процессе обучения применялся прием коллективного составления рассказа по картине, а для повышения мотивации рассказывания использовался прием составления письма.
При обучении детей рассказыванию по картине (натюрморту) большое внимание уделялось и формированию у детей элементарных знаний о структуре текста и представлений о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания. Для закрепления представлений о структуре рассказа используется модель : круг, разделенный на 3 части - зеленую (начало, красную (середина) и синюю (конец, по которой дети составляют текст.
Опыт работы показал:
- Реализация модели обучения рассказыванию по картине, построенной на основе символико-моделирующей деятельности, предваряющей процесс рассказывания, обеспечивает большую эффективность коррекционной работы по развитию связной речи.
- Взаимодействие речевой и предметно-практической деятельности в процессе коррекционной работы способствует возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии детей с ЗПР.
Список литературы
1. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М. МГУ, 1988.
2. Коноваленко В. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приё мы: Методическое пособие. – М. ,2003
3. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой. - СПб., 2006
4. Баряева Л. Б., Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников : Модели обучения. – СПб., 2005
5. Филичева Т., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004
