Оксана Шкруднева
Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1)
Подготовила: Шкруднева О. Д.
учитель-логопед
МАДОУ «Детский
сад комбинированного вида № 13
г. Шебекино Белгородской области»
Большие трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказываются не сформированы фонематические процессы. Работу по развитию и коррекции фонематических процессов целесообразно проводить со всеми дошкольниками, но особое значение она имеет для детей, у которых выявлено общее недоразвитие речи.
Публикация «Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч,1)» размещена в разделах
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Развитие фонематического слуха
- Старшая группа
- Темочки
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаё т от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженные слоговые нарушения, запаздывания в овладении первыми словесными комбинациями, неумение правильно объединять слова в предложение являются проявлениями грубого недоразвития речи на ранних его этапах.
В настоящее время на основе исследований Р. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой выделяют четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с общим недоразвитием речи : от отсутствия общеупотребительной речи до развитой фразовой речи с остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
При выделении каждого из уровней учитываются следующие положения:
• степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших» образований;
• в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней;
• в реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
• у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с ещё не изжитыми нарушениями.
Рассмотрим характеристику уровней общего недоразвития речи и особенности фонетико-фонематического компонента для каждого из них.
Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто даже встречается термин «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кой дель»- открой дверь, «биби»- машина). Слова и их заменители - звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии передать лишь некоторые просодические особенности его произношения - ударение, интонацию («ути»- мультик). Словарный запас таких детей крайне беден, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. У отдельных детей с помощью родителей вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки при полной неспособности объединять их в самые легкие слова. В самостоятельной речи детей отличается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. Дети способны воспроизводить, в основном, одно - двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям, речь детей лепетная. Фонематическое развитие у этих детей находится в зачаточном состоянии, они не могут выделить отдельные звуки, ограниченно воспринимают и слоговую структуру.
Второй уровень речевого развития определяется как зачатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этих детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой служит появление в речи двух - трех, а иногда даже четырех - словной фразы: «да пить мокко»- дай пить молоко. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты. По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, прилагательных, глаголов, появляются некоторые числительные, наречия. Однако недостаточна морфологическая система языка, в частности, словообразовательные операции разной степени сложности. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому «перебору» названий увиденных событий и предметов. Речь детей со вторым уровнем речевого развития кажется мало - понятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Наблюдаются нарушения произношения 16-20 звуков. В самостоятельной речи - много ошибок, связанных с перестановкой, уподоблением, повтором и сокращением слогов и звуков (дадасик - градусник, асалёт - самолёт). В фонетическом плане для детей типично нарушение произношения мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом. Дети не могут выделить звук, определить правильное и неправильное произношение слов. Формирование фонематической стороны речи требует большой работы (64).
Третий уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения. Вместе с тем в речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетныеслова-фрагменты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни. По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети используют практически все части речи. Но ещё существуют затруднения в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» - взяла из ящика). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершённый характер и требует дальнейшей работы по его формированию. Важной особенностью речи ребёнка с третьим уровнем речевого развития являются особенности его словообразовательной деятельности. Дети с первым-вторым уровнями речевого развития не могут овладеть словообразовательными навыками и умениями (Р. Е. Левина). Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. В то же время дети не обладают ещё достаточными когнитивными и речевыми возможностями дляадекватнойинтерпритации (то есть объяснения) этих слов. Словарный запас детей с третьим уровнем речевого развития расширяется, но достаточен лишь для повседневной бытовой ситуации, тогда как «выход» за её пределы демонстрирует существенные пробелы в лексическом строе языка. Отмечаются изменения и в развитии связной речи. Возможности в составлении рассказов, пересказов становятся выше, чем у детей со вторым уровнем речевого развития. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространённые предложения, но иногда и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но, в то же время,недостаточнаясформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Об этом свидетельствуют трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Детальный анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры: персеверации (неневик - снеговик, антиципации (ситобус - автобус, добавления лишних звуков (мендведь - медведь, усечение слогов (мисанел - милиционер, перестановка слогов (вокрик - коврик, добавление слогов или слогообразующей гласной (корабыль - корабль, нарушение звуконаполняемости внутри слогов (тратор - трактор). Характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([с’] заменяет [с], [ш], [щ], [ц] - сяня - сани, сяба - шуба, сяпля - цапля, замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны не только замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Недостаточность звукопроизношения во многом обусловлена неточностью, нечёткостью дифференциации звуков на слух. Дети с трудом выполняют задание на выделение первого согласного и последнего гласного звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не могут адекватно определить наличие и место заданного звука в слове. Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого развития операции звукового и слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для полноценного овладения письмом и чтением.
